Élménypedagógia: módszerek a személyes és szociális készségek fejlesztésére
Az OFOE programja a XV. Nógrádi Pedagógustalálkozón
A konferencián bemutattuk a Magyarországon a 2000-es évek eleje óta alkalmazott élménypedagógiai megközelítés pszichológiai és pedagógiai alapjait, és sok-sok példával, konkrét módszerrel igyekeztünk kézzelfoghatóvá tenni a benne rejlő közösség- és személyiségformáló lehetőségeket. A délutáni workshopokon – élménypedagógia alsósoknak, élménypedagógia kamaszoknak, kalandpedagógia, tevékenységközpontú tanulásszervezés – a résztvevők maguk is megtapasztalhatták az élménypedagógiai foglalkozások fejlesztő erejét.
Peer Krisztina: Csoportban nevelés. Az élménypedagógia pszichológiai megközelítése
Nemesócsa után nagyon vártam a füleki konferenciát annak ellenére, hogy az előadás nem a műfajom. Az előadás hatékonyságával kapcsolatos hitetlenségemet a téma kovácsolta hitté. Tudok azonosulni a kaland- és élménypedagógiával, tapasztalom annak eredményét egészséges, valamint pszichés betegséggel, érzelmi és magatartási zavarokkal küzdő gyerekek és felnőttek esetében is. Ettől tudtam hiteles lenni. És persze a bemelegítő játéktól, amit előző éjjel megálmodtam, és ami az első percben kimozdította a közönséget komfortzónájából.
Peer Krisztina
Az élménypedagógiai foglalkozások során nem egyénekkel, hanem csoportokkal dolgozunk, melynek során az egymás közötti interakcióból tanulnak legtöbbet a tagok saját működésükről és egymásról is.
A csoportokkal való munka nemcsak azért elengedhetetlen az iskolákban, mert adva van egy formálisan kialakult csoport, az osztály, hanem azért is, mert az iskoláskorú gyermekek fejlődésének természetes velejárója a csoport (kortárscsoport, referenciacsoport). Minden gyermek különféle közösségek, csoportok tagja; ha ezeknek a csoportoknak a fejlődésére, összekovácsolására tudatosan hangsúlyt fektetünk, az nagymértékben segítheti későbbi munkánkat. Támaszkodhatunk a csoportra az értékek, normák kialakítása és azok betartatása terén is. Ha egy jól funkcionáló csoportban egyetlen csoporttag viselkedik rendbontóan, akkor a csoport kiveti őt magából. Egy számunkra értékes csoporthoz való tartozásért bármit képesek vagyunk megtenni – feltéve, hogy az megéri. Amennyiben a csoport rosszul funkcionál, akkor a hibákat és a provokációkat is fel lehet használni konstruktív módon. A nehézségek megbeszélése vagy a tevékenységek közös megtervezése meghozhatja a pozitív csoportnormákat. A konfliktusok, problémák kezelése helyett a hangsúly az alapvető értékek megteremtésén van, mely preventív faktorként működhet egy csoport életében.
Az előadásomban érintett témák
Az iskoláskorú gyermek viselkedésének jellemzői
Társas kapcsolatok iskoláskorban
A csoport szerepe
A csoport működésének feltételei
A csoport fejlődése:
FORMING (Alakulás)
STORMING (Viharzás)
NORMING (Normák kialakítása)
PERFORMING (Működés)
Felbomlás, átalakulás
Az alapvető értékek megteremtése a csoportban
Ötujjas JELEN-LÉT szerződés
Egyéni különbségek – a komfortzóna, tanulási zóna, pánikzóna jelentése
A választható kihívás
A délutáni workshop során saját élményen keresztül a kamaszkort érintő problematikákat, életkori feladatokat jártuk körül kalandpedagógiai játékokkal, gyakorlatokkal: kommunikáció, döntés párban, majd nagycsoportban, vezető–vezetett szerepe, csoportszerepek, együttműködés, problémamegoldás, bizalom, függés–függetlenedés. A résztvevők saját bőrükön tapasztalhatták meg, hogy amit a diákoktól elvárnak, az nem is olyan egyszerű, hiszen nekik, felnőtteknek sem megy könnyen. Meg kell tanulnunk, hogyan tudunk hatékonyan, a cél érdekében együttműködni úgy, hogy közben jól is érezzük magunkat.
Nagycsoportban megbeszéltük, feldolgoztuk a gyakorlatokat (pl. ki hogy érezte magát közben és a végén, milyennek ítélik az együttműködést, milyen stratégiát választottak, és az hogyan alakult a játék során, mire lehet a gyakorlatot gyerekekkel használni, hogyan lehet az életkor és a csoportfejlődés szintjéhez igazítani, mikor érdemes használni őket).
A workshop tematikája
Bemutatkozás, ismerkedés
Ráhangolódás, jégtörő gyakorlatok
Nagyjátékok (az egyes nagyjátékok között átvezető gyakorlat)
Földes Petra: Élmény és tanulás. Az élménypedagógia pedagógiai megközelítése
Amikor a füleki konferenciára készültünk, fontos volt számunkra, hogy bemutassuk, kézzelfoghatóvá tegyük az élménypedagógiának a tananyag-feldolgozással kapcsolatos üzenetét. Előadásomban és az általam vezetett workshopon azt igyekeztem megmutatni, hogy a tevékenységközpontú, tapasztalati tanulás nemcsak élményszerű, de célszerű is: az ismeretek átadására, rendszerezésére, elmélyítésére egyaránt alkalmas, vagyis mindazt „tudja”, amit a hagyományos, ismeretközlő oktatástól elvárunk.
Földes Petra és Ádám Zita, a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége szakmai alelnöke, aki éppen megnyitja a XV. Nógrádi Pedagógus találkozó című rendezvényt
Az utóbbi néhány évtizedben jókorát fordult a világ, és ez érzékenyen érinti iskola- és tudásképünket is.
Tekinthetjük-e továbbra is az iskolát az ismeretek, tapasztalatok, tudás kitüntetett forrásának és letéteményesének akkor, amikor a gyermekre iskolán kívül, magánéletében kontrollálatlanul záporoznak az ingerek, ismeretek és tapasztalatok?
Mi az iskola dolga a megváltozott helyzetben?
Mi a pedagógia célja, mit jelent a „tanítás” fogalma a napjainkra jellemző körülmények között?
Mivel és mire neveljen az iskola?
Megismerni tanulunk
Miután leszámoltunk a világ tudományos megismerhetősége, a lezárt tudás pozitivista illúziójával, nem maradt más választásunk, mint a megismerés megismerését helyezni a tanítás középpontjába, hogy ezzel teremtsük meg az eligazodás és a fejlődés lehetőségét.
Ebben a felfogásban a kompetenciafejlesztés és az ismeretközlés együtt, egymást támogatva jelenik meg. A passzív befogadást felváltja a megismerő tevékenység által történő tanulás, amely az aktivitáson és élményszerűségen keresztül megteremti a motivációs bázist az ismeretek befogadásához. A korábban „tananyagnak” nevezett tartalom továbbra is a folyamat elidegeníthetetlen összetevője marad, ám a célrendszer új elemmel: a kompetenciák fejlesztésére vonatkozó elvárásokkal egészül ki. A két, első ránézésre egymástól meglehetősen távolinak tűnő cél – az ismeretközlés és a kompetenciafejlesztés – szervesen összekapcsolódik a tanulási folyamatban.
Az élmény- vagy tevékenységközpontú tanulásszervezés nem más, mint a természetes emberi tanulási formák újra felfedezése és szervezett iskolai keretekhez való adaptálása. Módszertana ugyanúgy megtanulható, mint a tanári előadás, a kérdve kifejtés, az áttekinthető táblakép vagy a kikérdezés jól ismert didaktikai fogásai. Erénye abban áll, hogy jobban illeszkedik a spontán emberi megismerés sajátosságaihoz, és jobban alkalmazkodik az információs robbanás nyomán keletkezett környezeti körülményekhez. A tevékenységközpontú tanulásszervezés nem több és nem más, mint egy sajátos munkaforma, ami ugyanakkor nem feltétlenül érinti a tananyag tartalmát – módszereinek alkalmazásával a legváltozatosabb tananyagok feldolgozhatók.
A tanuló ember
Az élményközpontú tanulás emberi működésünk nagyon is természetes, elidegeníthetetlen összetevőjére: elidegeníthetetlen kíváncsiságunkra, megismerési vágyunkra épít. A pszichológusok „drive”-nak nevezik az emberi élethez elválaszthatatlanul hozzátartozó, ellenállhatatlan késztetéseket. A drive fogalmán olyan jelenségeket értünk, mint az evésre, alvásra, a salakanyag ürítésére vonatkozó késztetés vagy a szexualitás; nem meglepő, hogy ezek megkerülhetetlen, ellenállhatatlan késztetések, hiszen a biológiai lét- és fajfenntartást célozzák.
Felismerték és kísérletekkel igazolták azonban, hogy nemcsak ezek a közvetlen életfunkciókra vonatkozó drive-ok léteznek, de ugyanilyen elválaszthatatlan az emberi működéstől az aktivitásra vonatkozó késztetés is, méghozzá kettős értelemben. Külön beszélhetünk a fizikai-, és külön a lélektani értelemben vett aktivitásra vonatkozó ellenállhatatlan késztetésről, drive-ról. Az első a mozgásra (motilitásra) vonatkozó drive; ez az, ami miatt ki-ki hosszabb-rövidebb idő után fészkelődni kezd a széken, dobol az ujjával, fel-alá jár a váróteremben, amikor nyugodtan leülhetne stb. A lélektani értelemben vett aktivitásra vonatkozó drive pedig maga a kíváncsiság, a megismerési vágy (tudományos nevén explorációs késztetés), ami miatt dolgokat szétszedünk, egy rejtvényt megfejtünk (hogy megtudjuk a megoldást), vagy ami miatt a nyitott ajtókon, ablakokon automatikusan benézünk. Ezek tehát a pszichológiai kutatások szerint pontosan olyan ellenállhatatlan késztetések, mint az éhség nyomán az evésre vonatkozó vágy és akarat.
Ha ezek a késztetések az embertől (gyermektől) elválaszthatatlanok, a pedagógiában sem mehetünk el mellettük. A kérdés az, hogy sikerül-e olyan tanulási környezetet és olyan módszereket találnunk, melyekkel felhasználjuk a természetes drive-ok erejét, vagy olyan körülmények közé kényszerítjük magunkat, melyek közepette hadakoznunk kell a természetes drive-ok megnyilvánulásaival szemben.
Ha a gyerek, explorációs késztetésének engedve, elmélyülten tanulmányozni kezdi a tanterem ablaka előtt álló fa széltől rezgő leveleit, számunka az explorációs késztetése ebben a pillanatban kifejezetten káros, hiszen elterelődött a figyelme a tanóráról. Ha azonban mi magunk egy tudatosan tervezett folyamatban vesszük körül izgalmas ingerekkel, az explorációs késztetésnek hála, jó esélyünk van arra, hogy figyelmét megtartva, az általunk tervezett és áhított irányban fog haladni. A mozgásra vonatkozó drive rengeteg kellemetlenséget okoz az egy helyben ülésre alapozott tanórákon, főleg a fokozottabb mozgáskésztetésű gyermekeknek (és tanáraiknak). A tevékenységközpontú tanulásszervezés során mindez spontán kielégül, megspórolva a gyermeknek és a tanárnak a helyhez kötöttségből fakadó frusztrációt.
Az élményközpontú tanulás tehát olyan pedagógiai eszköztárat jelent, ami az aktivitásra vonatkozó drive-okra alapozva, ezek pozitív energiáit tudatosan használva építi fel pedagógiai gyakorlatát.
Az élményközpontú tanítás célja
Nem véletlen, hogy az iskola intézményesülésével elfeledett tevékenység- és élményközpontú tanulást napjainkban fedezzük fel újra; éppen akkor, amikor a kompetenciafejlesztés a tanítási folyamat középpontjába kerül. A „kompetencia” fogalma éppen azt fejezi ki, hogy képesek vagyunk az ismereteinket, készségeinket, képességeinket problémamegoldó cselekvésbe fordítani. A „kompetens” szakember képes érdemi választ találni a szakterületével kapcsolatban felvetődő kérdésekre, s ugyanígy: a kompetens diák képes megoldani az életkorának, felkészültségének megfelelő problémahelyzetet, feladatot.
Nyilvánvaló, hogy cselekvésre, problémamegoldásra csak cselekvéssel, problémamegoldással taníthatunk. Így a tevékenység- és élményközpontú tanításban a cél és a folyamat összefonódik: az egyik cél magának a folyamatnak minél aktívabb végigvitele, hogy ennek során a diákok minél több tapasztalathoz s egyúttal a kompetencia élményéhez jussanak. Ugyanakkor a tevékenység során szerzett tapasztalatok elrendezése, rögzítése, „ismeretként” való eltárolása is része a folyamatnak. Ettől semmiképpen nem tekinthetünk el, mert az élményközpontú tanulásban keletkező, „emlékszem” típusú ismeretek (tapasztalatok) önmagukban még nem felelnek meg a logikailag elrendezett, „tudom” típusú ismereteknek. A rögzítés során felidézzük és egy megfelelő gondolati térképen elhelyezzük a tapasztalatokat. Így az élmény összekapcsolódik az ismerettel, és segíti majd annak felidézését. Az új ismeretek gyakorlását azután egy új feladathelyzetben való felidézés és alkalmazás jelenti. Így az aktivitás, a tapasztalatok és az ismeretek körkörösen, egymást kiegészítve és támogatva hatják át az egész tanulási folyamatot.
Tevékenység és intelligencia
Nem véletlen, hogy a 20. század elején kidolgozott intelligenciatesztek az akkori „okosság”-képnek megfelelő képességeket, így elsősorban a verbális és logikai teljesítményt mérték. A folyamatos viták nyomán, hogy mi is valójában az intelligencia, Howard Gardner a nyolcvanas években publikálta többszörös intelligenciáról szóló elméletét. Eszerint az intelligenciának hat egymástól elkülönülő komponense van, melyek egymástól teljesen függetlenül működnek az agyban – vagyis fejlettségük igencsak eltérő lehet. A hat komponens Gardner szerint: nyelvi; logikai-matematikai; téri; zenei; testi-kinesztéziás (mozgásos); személyes intelligencia. Az utolsó komponenst később két részre: interperszonális és intraperszonális, azaz személyközi és belső „érzelmi” intelligenciára bontották. Gardner amellett érvel, hogy – bár az intelligenciatesztek csak az első három komponenst mérik, az emberiség evolúciója és civilizációja szempontjából a többi komponens is hasonló (ha nem nagyobb) jelentőségű. Hogyha mindezt komolyan vesszük és az iskolai élet nyelvére lefordítjuk, láthatóvá válik, hogy az utóbbi három intelligenciafaktor megmozgatása és fejlesztése a zene, a sport, a személyes helyzetek megélése által, vagyis élményekben és tevékenységekben képzelhető el.
FLOW a tanulásban
A Csíkszentmihályi Mihály által leírt „optimális élmény” – a flow – az aktuálisan zajló cselekvésbe való teljes bevonódás vagy az abban való feloldódás. A flow élményét érezheti a hegymászó, a zenész vagy a tudós, amikor teljesen belefeledkezik a cselekvésbe, de mindannyian érezhetjük és érezzük is ezt az érzést akár főzés, barkácsolás, futballozás vagy bármilyen, egész lényünket megmozgató cselekvés közben. A flow lényege a kellő erőfeszítés nyomán létrejövő kompetencia élménye (képes vagyok megcsinálni) és az önmagunkkal, saját cselekvésünkkel való teljes azonosság („ezt ÉN csinálom”).
A változatosan szervezett tevékenységközpontú foglalkozások lehetőséget jelentenek arra, hogy minél több diák tapasztalja meg munkája során a flow élményét; bár természetesen maga a flow nem lehet az iskolai tevékenység célja, hiszen létrejötte számos külső-belső körülmény együttesétől függ. Nincs olyan feladat, ami minden diákot egyforma bevonódásra késztet, ami mindenkinek egyforma testi-lelki örömet okoz. A flow állapota ajándék. Arra azonban törekedhetünk, hogy minél több diáknak minél nagyobb esélyt biztosítsunk erre a tevékenységek megtervezése során.
Ahhoz, hogy „magával ragadó”, a flow lehetőségét hordozó feladatokat tervezzünk, tisztában kell lenni a diákok tudásával, képességeivel. Olyan feladathelyzetet kell létrehoznunk, ami jól kihasználja a képességeiket: ami még megoldható, de tényleges erőfeszítést igényel. A flow esélyével ugyanis csak azok a helyzetek kecsegtetnek, amikor olyasmiben tesszük próbára magunkat, amiben „jók” vagyunk, és egy ilyen feladatba sikerül belefeledkeznünk és megoldanunk. Nem vezet flow-hoz, legfeljebb kellemes élményhez, ha egy profi hegymászó sétál egyet a folyóparton. S az sem vezet flow-hoz, ha valakinek, aki „nem tud rajzolni”, sikerül pálcikaemberkékből egy értelmezhető képet összehoznia. Az ilyen „teljesítmény” általában hidegen hagyja az érintettet, nem éli meg, hogy bármi is történt volna.
A tevékenységgel járó élmény, a feladat és a képesség két dimenziójában így ábrázolható:
Nehéz feladat
Szorongás, frusztráció
Flow
Könnyű feladat
Apátia, unalom
Relaxáció
Alacsony képesség
Magas képesség
A csoport közös erőfeszítésével elért, látható eredmény jó eséllyel képes előidézni a flow állapotát. Ilyen feladat például a fizikai ügyességet és erőt igénylő „ember-gúla” építése vagy a közös plakátkészítés látványos, színes alapanyagokból. Ilyenkor a készülő mű maga képezi a tevékenység motivációs bázisát, és egyre jobban magával ragadja a résztvevőket. Erre a folyamatra tudatosan építenek az élménypedagógia csoportos problémamegoldó feladatai.
Összegezve: a tapasztalati tanulás tudatosan létrehozott tanulási helyzetet jelent, melyben a kíváncsiságra építő felfedező tevékenység a kompetencia élményét nyújtja, a tapasztalatok feldolgozása pedig új ismeretekhez vezet.
Az összegzéshez felhasználtuk Földes Petra és Peer Krisztina Alkotva tanulunk: Tevékenységközpontú foglalkozások 11-12 éveseknek (Dinasztia Kiadó, 2008) című kötetét.
Az előadást követő „Tevékenységközpontú tanulásszervezés” című workshopon ennek a kötetnek az egyik tevékenységközpontú foglalkozását „éltük végig” és dolgoztuk fel.
Szűcs Kata: Élménypedagógia az osztályteremben
Nagy izgalommal készültem erre a találkozóra, leginkább azért, mert először mutathattam be a budapesti Kornis Klára Szakiskola és Gyermekotthonban eltöltött egy év munkáját. Ez az egy év rengeteg tapasztalatot és tudást hozott az élménypedagógiai műhely számára mind a nehezen kezelhető gyerekekről, mind magáról a módszerről és annak intézményi keretek közötti alkalmazásáról.
Szűcs Kata
Ha meg kívánjuk érteni az élménypedagógia módszerének lényegét, látnunk kell, hogy a tapasztalati tanulás a (fizikai, szociális, kognitív) kihívásokra, vagyis éppen megfelelő erőfeszítést mozgósító feladatokra épít. Gyökerei az outdoor (szabadtéri) teljesítmények és a kalandpedagógia világába nyúlnak vissza, ám az élménypedagógia lényege éppen az, hogy az extrém sportokhoz mérhető élményeket tudunk nyújtani az azokhoz szükséges szaktudás és fizikai kondíció nélkül is.
A tapasztalati tanulás során folyamatosan a tervezés, cselekvés, értékelés és alkalmazás körforgásában mozgunk. Az értékelés a folyamat döntő fontosságú szakasza, hiszen az élmények feldolgozása nélkül a gyakorlatok csak szabadidős játékok lennének.
A foglalkozások vezetője segít (facilitál), és nem tanít. Ezeken a foglalkozásokon a tudás forrása a résztvevő saját tapasztalata. A facilitátorok segítik, motiválják a résztvevőt a tanulási folyamatban. Felmérik a csoportot, és megfelelő feladatokat választanak ki a számukra, ügyelnek a biztonságra, figyelik a csoportot, és a gyakorlatokat követő értékelés során kihasználják a gyakorlatban rejlő tanulási lehetőségeket.
Az élménypedagógiai foglalkozásokon soha nem felejtjük el, hogy mi magunk is mennyivel jobban szeretünk, szerettünk bemenni úgy egy órára, hogy tudtuk, ott jó hangulat, nyugodt légkör fogad, jól érezzük magunkat. Az élménypedagógia jó mulatság mindenki számára, a gyakorlatokat kifejezetten úgy alakítjuk ki, hogy lekössék a résztvevőket. Így a részvevők könnyebben motiválhatóak arra, hogy valami olyasmiről tanuljanak, amiről általában nehéz tanulni, a régi kínai közmondás üzenete szerint: „Ha elmondod, elfelejtem. Ha megmutatod, talán emlékezni fogok rá. Ha részt veszek benne, megértem”.
Az élménypedagógia a tanulás csoportos formája, és ezzel lehetőséget teremt arra, hogy aktívan megvizsgáljuk szociális készségeink működését, és begyakoroljunk új készségeket is. A gyakorlatok építő feszültségét az biztosítja, hogy az élménypedagógia tudatosan épít a kockázatra. A kockázat elutasítása helyett a kockázat megfelelő kezelését választja, vagyis úgy jár el, hogy az észlelt, szubjektív kockázati szint magas, a tényleges kockázati szint viszont alacsony és kezelhető legyen. Esélyt ad arra, hogy megtanítsuk azt, amit könyvekből nem lehet megtanulni, hogy megtanítsuk a megtaníthatatlant. Mi az a bizalom, önbizalom, problémamegoldás. A gyakorlatok során megtapasztaljuk a támogatást, együttműködést, bátorságot, találékonyságot, kreativitást, és még sorolhatnám; mindezek az élmények hatékonyan fejlesztik az önismeretet.
Ráadásul a gyakorlatok csak minimális felszerelést igényelnek, a levezetésükhöz nem szükséges különleges szaktudás, fizikai kondíció vagy tapasztalat, és mégis az extrém sportokhoz mérhető élményeket nyújtanak.
A foglalkozás vezetőjének azonban tudatosnak kell lennie a tervezésben és a foglalkozások vezetésében is. Ebben a tudatosságban jól segít a tanulási ciklus modellje. A modell körkörös jellege mutatja, hogy az emberi tanulás soha véget nem érő folyamat, melynek során folyamatosan a tervezés, cselekvés, értékelés és alkalmazás körforgásában mozgunk.
TERVEZÉS: A tervezés során mindig figyelembe kell venni a résztvevők szükségleteit, mert a legjobb hatás csak így érhető el.
MEGVALÓSÍTÁS: Segítsünk, és ne diktáljunk! Hagyjuk, hogy a résztvevők döntsenek és hibázzanak! Figyeljünk a csoportra, a személyekre, szavakra, viselkedésre, interakciókra.
ÉRTÉKELÉS: Beszéljük meg a gyakorlatok kapcsán: mi történt; mi volt lényeges; hogyan tovább.
ÁLTALÁNOSÍTÁS ÉS ALKALMAZÁS: Találjuk meg a valós élet párhuzamait, és tervezzünk úgy a jövőre, hogy a tanultakat minél inkább sikerüljön hasznosítanunk.
Munkánk során sokan felteszik nekünk azt a kérdést, hogy mindez mennyiben különbözik egy osztálykirándulástól: mitől több, mint egy játékkal, mozgással eltöltött szabadidős program. Amit mindenképpen érdemes hangsúlyozni, az a tudatosság és éppen ezért a tervezés és az értékelés hangsúlyos szerepe az élménypedagógiai folyamatban. Mind a kettő azt segíti elő, hogy a gyerekekre szabottan, tudatosan tudjuk megtervezni az órákat, és ezáltal több tanulási lehetőséget biztosítsunk a számukra.
A Kornis Klára Szakiskolában a 2006/2007-es tanévben kezdtünk élménypedagógiai foglalkozásokat órarendbe illesztve vezetni a felzárkóztató évfolyam (14-15 éves diákok) számára, a Pressley Ridge Magyarország Alapítvány segítségével. A program intenzív, rövid időtartamú, átmeneti oktatási és kezelési program, amelynek eredményeképpen a fiatalok képesek sikeresen visszailleszkedni a hagyományos tantervvel és módszerekkel működő iskolába, családjukba, lakókörnyezetükbe.
Az élménypedagógiai foglalkozások és a program során megvalósított öt kalandtúra bemutatása előtt fontos megismerkedni a programunkban résztvevő gyerekekkel. Ők családi hátterük vagy kapcsolataik kiegyensúlyozatlansága, esetleg létbizonytalan körülményeik vagy egyéb bizonytalanságot kiváltó tényezők miatt nehezebb helyzetben vannak, több segítséget igényelnek a sikeres életvezetési ismeretek elsajátításához, mint társaik. A Kornis Klára Gyermekotthon és Szakiskolában olyan fiatalokkal foglalkozunk, akiknek az elsődleges szocializációs közegük, a családjuk sérült, vagy teljesen hiányzik. Ebből a hátrányukból adódóan magatartászavarokkal küzdenek, sok esetben droggal érintettek. Belső motivációjuk igen alacsony. Maguktól nehezen találnak elfoglaltságot, még a szabadidős tevékenységekre is csak hosszas biztatással vehetők rá. Feltételezhetően azért alakul ki bennük ez a „beépített ellenállás”, mert gyakran tapasztaltak tevékenységeikben sikertelenséget, és megtanulták a kudarcok elkerülésére épülő stratégiákat. A kudarc teszi őket motiválatlanná a további próbálkozásokkal szemben.
Így programunk átfogó célja a súlyos magatartási, beilleszkedési és érzelmi nehézségekkel küzdő gyerekek és fiatalok sikeres életvezetési esélyeinek növelése volt.
A beszámolóban bemutattam, hogyan lehetett a gyerekekkel eljutni odáig, hogy szabálytartó módon vegyenek részt a túrákon, hogyan vonódtak be az előkészítésbe. Az órarendbe illesztett élménypedagógia foglalkozások bemutatásánál a tervezés szakaszára helyeztem a hangsúlyt, mivel ebben a projektben ez a fázis kulcsfontosságúnak bizonyult.
Az intézményben elért eredményeket, a tanulságokat értékelve hangsúlyoztam az apró lépések és fejlődés fontosságát, hiszen az élménypedagógia sem varázsütésre működik – ám tervezett, kitartó munkával valóban tartós eredményeket hoz.
A workshop keretében nálam az alsós korosztály számára alkalmazható gyakorlatokkal, praktikákkal ismerkedhettek meg a résztvevők. Egy alsós osztálynál régebben már kipróbált foglalkozást mutattam be. Minden gyakorlat során megbeszéltük ezek jellegzetességeit és alkalmazhatóságát, valamint kipróbáltunk még abban a témában hasonló játékokat.
A workshopot egy mondókával kezdtük (Jamasika Himalája) és egy energetizáló játékkal (csipeszfogó) folytattuk. A kisebb gyakorlatok után is tartottunk rövid visszajelző köröket, főleg, amikor úgy tűnt, hogy valaki feszélyezve érzi magát. Ezután következett a fő gyakorlat (pókháló), ahol a részvevők először egyénileg, majd párosan és végül két csoportban oldották meg a feladatokat. Az értékelésre való ráhangolódást segítendő egy nyugtató körjáték (Trópusi eső) következett. Az értékelés során a csoportszerepeken volt a hangsúly, itt beszéltünk arról is, hogy miért nagyon fontos a foglalkozást vezető részéről a tudatosság: a célok meghatározása, hogy tudjuk, mit akarunk elérni a gyakorlatokkal. Beszéltünk arról is, hogy a módszer milyen részelemeit lehet alkalmazni az osztályon belül, ha egy teljes foglalkozás megtartására nincs lehetőség. Végül értékeltük a workshopot és az egész napot.
A workshop nagyon jó hangulatban telt el. Mindannyian élveztük, igazi feltöltődés volt a számunkra.
Tóth Julianna: A megváltozott tanárszerep – Támogatás és értékelés a pedagógiai folyamatban
Az élménypedagógiában az egyik legnehezebben megfogható dolog, hogy hogyan viselkedjen az, aki az élménypedagógiai programot, játékot, gyakorlatot „vezeti”. Mit és hogyan mondjon, tegyen, kérdezzen; hogyan segítsen a csoportnak, az egyéneknek. A másik, nem kevésbé összetett téma, ami ugyancsak az élménypedagógia meghatározó eleme, a visszajelzés és értékelés, vagyis a reflexió. Ez utóbbiról ráadásul a szakirodalomban is kevés konkrét leírást, útmutatást találunk azon kívül, hogy ennek segítségével mélyíthetjük el az élményeken, tapasztalatokon keresztül szerzett tudást, és erősíthetjük annak átvitelét a mindennapokba. Előadásomban e két témát jártam körül.
Tóth Julianna
Az élménypedagógia, a tapasztalati tanulás céljai és az ezek eléréséhez vezető lehetséges utak áttekintése után körüljártam, mi ebben a folyamatban a reflexió szerepe. Szó volt arról, hogy mit takar a transzfer fogalma (ami nagyon tömören a tapasztaltak mindennapokba való átemelését jelenti), és hogyan erősíti ezt az értékelés, a visszajelzés. Beszéltünk ennek formáiról, az úgynevezett reflexiós modellekről. Mivel minden éremnek két oldala van, a reflexió előnyei mellett, áttekintettem a (túlzott) reflektálással szemben felsorakoztatható érveket is, az élménypedagógia három fő irányzatának1
tükrében.
A reflexiót a legtöbb esetben a facilitátor moderálja, vezeti; ezért szó esett a facilitátori szerep mibenlétéről. Mit jelent ez a szerep, miben más, mint a tanári; milyen a jó facilitátor, milyen készségekkel, képességekkel rendelkezik, milyen ismeret és tudás van a birtokában. Annak érdekében, hogy érthetőbbé váljék, mit és hogyan tesz vagy mond a facilitátor, felvázoltam a Bacon által meghatározott ötféle közlési módot, illetve az úgynevezett SO CLEAR, vagyis TISZTÁN2 modellt, melyben a kezdőbetűk a következő címszavakból állnak össze: T – távolság; I – inger; S – szemkontaktus; Z – zavar nincs; T – terád figyelek; Á – átfordítani; N – nyugalom.
A facilitátoron múlik a reflexiós módszer kiválasztása is, melyet több tényező is befolyásolhat. Ezek sorra vétele, majd pedig a feldolgozás folyamatához hasznos támpontot nyújtó tölcsér-modell3 ismertetése után áttekintettem a reflexió során esetlegesen felvetődő nehézségeket is.
Világos, hogy minél többféle reflexiós módszert ismerünk, annál inkább képesek vagyunk az aktuális csoporthoz, az elérni kívánt célokhoz és a külső tényezőkhöz alkalmazkodva, élvezetes formában értékelni. A fotódokumentáció reflexiót és transzfert segítő dimenzióinak (és korlátainak) megemlítése után néhány konkrét módszert mutattam be, melyek közül többet a délutáni workshopon is kipróbáltunk. Ilyen volt többek között a céltábla, a hüvelykujj-barométer, a villámpontozás, valamint az ötujjas és a szimbólum választós reflexió.
A workshop két és fél órája alatt igyekeztem minél többféle, akár egymásra épülő játékot és feladatot bemutatni, melyeket a természetben vagy nagyobb belső térben, kis és nagyobb létszámú csoportokkal is játszhatunk. A feladatok egymásutánisága kapcsán beszéltünk a sorrend és a játékok fokozatos egymásra épülésének fontosságáról és hasznáról. A kezdeti feszengés oldása és az ismerkedés után az együttműködés, az egymásra való odafigyelés, az egyéni és csoportos problémamegoldás, a kommunikációs technikák, a bizalom és a felelősség került a játékok fókuszába. Az értékeléshez különböző módszereket próbáltunk ki. Mindannyian nagyon jól éreztük magunkat, sok kérdés felvetődött, és szívesen folytattuk volna még a délutánt. Jó volt látni, hogy milyen érdeklődőek a résztvevők, milyen szívesen játszanak és hogy nyitottak és kíváncsiak az élménypedagógia módszerére, melyet maguk is szívesen használnának.
—
Jegyzetek
1 „The mountains speak for themselves”, „outward bound plus” és metaphoric (metaforikus) megközelítés; a kifejezésekre rákeresve az élménypedagógia kialakulását kísérő izgalmas szakmai vitákat is nyomon követhetjük.
2 Az angol eredeti betűszót az előadásra fordítottam magyarra, ügyelve arra, hogy minden eleme megmaradjon, és a kezdőbetűkhöz tartozó szavak a magyar változatban is könnyen megjegyezhetővé, előhívhatóvá tegyék ezeket az elemeket.
3 Az értékelést segítő kérdések fókuszát egyre szűkítve jutunk el a jövőre vonatkozó tervekig: „Mi történt?”; „Mi számít?”; „Mi következik?”.
2023.11.21. A pályakezdő pedagógusok mellett áll Balatoni Katalin
Maga is átélte, milyen érzés kezdő pedagógusnak lenni, ezért jól ismeri a pálya nehézségeit – jelentette ki a lapunknak adott interjúban Balatoni Katalin, a Belügyminisztérium köznevel... (Forrás: Magyar Nemzet)
--
2023.11.21. Plakátkampányt indít a kormány az iskolákban
A védelem online is megillet! Kérdezz, szólj, jelezz! - ezek a legfontosabb üzenetei azoknak az iskolai plakátoknak, amelyeket a Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság (NMHH) jogsegélyszolg... (Forrás: Eduline)
2023.07.15. Ilyen se volt még: 171 oktató állt ki a Zeneakadémia autonómiájáért
Alulírott előadó- és alkotóművészek, kutatók és zenepedagógusok, mint a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem oktatói az alábbi közleményt kívánjuk a közvélemény és a fenntartó Kultur... (Forrás: Index)
