Tanulás és iskolai közérzet

N. Kollár Katalin háttértanulmánya az OKI
„Jelentés a közoktatásról 2003” kiadványához

Tartalom

Bevezető

1. Terhelési szint
2. A tanulás mennyisége
3. A tanulás mennyiségének összefüggése az iskolai teljesítménnyel
4. A tanárok osztályozási stratégiája
5. A délutáni elfoglaltságok: különórák és szabadidős tevékenységek
6. Pszichoszomatikus tünetek
7. Iskoláskorúak „túlélési stratégiái”, avagy mennyibe kerül a teljesítmény

8. Az osztálytársakhoz fűződő kapcsolat
9. A tanárokhoz és az iskolához való viszony
10. Milyen okból járnak a gyerekek szívesen vagy nem szívesen iskolába?
11. Pedagógiai megfontolások és a kutatás gyakorlatban felhasználható eredményei

—

Bevezető

A tanulmány a tanulók iskolai közérzetének, társas kapcsolatainak és életmódjának kérdőíves vizsgálata alapján készült. A felmérésben 13 budapesti iskola 843 tanulója és osztályfőnökei vettek részt 1997 tavaszán. Kérdésfeltevésünk az volt, hogy a magyar iskolarendszer, amely már az általános iskola szintjén is bizonyos mértékig kiválogatja a jobb társadalmi helyzetű és/vagy tehetségesebb tanulókat, milyen körülményeket teremt az átlagos és a legjobb helyzetben levő tanulóknak. Jó-e a kiválogatott tanulóknak a teljesítmény központú oktatás, és a számukra biztosított „elit” képzés? Milyen hatással van életmódjukra, fáradásukra, társas kapcsolataikra, egészségi állapotukra, iskolai teljesítményükre és közérzetükre. Végső soron azt a kérdést szeretnénk feszegetni, hogy van-e jó iskola, és az eredményes iskola és a tanulók számára jó iskola közt tehető-e egyenlőségjel. Bizonyítani kívántuk, hogy a magas teljesítményelvárás túlterheléshez, az egészségi állapot szubjektív megítélésében a pszichoszomatikus tünetek fokozódásához, a társas kapcsolatok és az iskolához való viszony romlásához vezet, és ezért az iskola végső soron az eredeti célját, a magas iskolai teljesítményt sem szolgálja kellő mértékben. Ezen folyamatok alakulásában a pedagógusok szerepét is elemezzük.

Vizsgálati mintánkat fővárosi általános és középiskolás tanulók képezik. A minta életkori megoszlása általános iskola 3. és 7. osztály, valamint gimnázium 11. osztály. Az oktatás tartalma szerint általános, nyelvi tagozatos és sport tagozatos osztályokat választottunk átlagos tanulmányi teljesítményű, illetve kiemelkedően jó iskolákból. E kritériumok mentén 50-50 fős homogén almintákat képeztünk, melyek összességében 34 osztály tanulóit és az osztályfőnökeiket foglalta magába. A vizsgálat adatai alapján az átlagos és nagy teljesítményelvárású iskolák jellemzőit ismertetjük, alapvetően az általános tanulságokra koncentrálva. Kitérünk azonban az iskolák és osztálytípusok közötti lényeges eltérésekre. Az elemzések az életmódbeli és tanulási jellemzőkön túl általános ok-okozati összefüggések és oktatási-nevelési tanulságok megfogalmazásához is vezettek. A kutatás további részleteit a tanulmány záró fejezetében megadott irodalmak tartalmazzák.

1. Terhelési szint

A tanítás, és az ezzel szorosan összefüggő kötelező tevékenységek alapvetően befolyásolják a tanulók napirendjét, terhelését és ezen keresztül számos további tényezőt, mint a fáradás, a hobby-tevékenységek, a kortársakkal kötetlenül eltölthető idő, közérzet stb.

1. ábra: Napi elfoglaltság órában

A tanulók terhelési szintjét a napi kötött elfoglaltságok idői mutatónak összesítésével jelenítettük meg. Ez a tanítási napok átlag óraszámát tekintve a vizsgált minta minden életkori csoportjában ijesztő mértékű. A délelőtti tanítás, a különórák, délutáni tanulás és az elkerülhetetlen közlekedési idő összesen a 9 éveseknél 7, 99 órát, a 13 éveseknél 9, 62 órát és a 17 éveseknél már 11, 14 órát vesz igénybe. Ebből a tanítási óra és a különórák száma az életkorral fokozatosan nő, a délutáni tanulás azonban már 7. osztályra eléri a 2 és fél órát (átlag!), ez egyes esetekben 4-5 óra délutáni tanulást is jelenti.

A napi terhelés összetevőit vizsgálva eltérő tendenciákat kaptunk a három életkori csoportban.

A 3. évfolyamon az elit iskolákba járóknak nagyobb a napi terhelése, mint az átlagos iskolákba járóknak, és a tagozat ténye általában növeli a terhelést. Kivételt képez az elit iskolák közismereti tagozata, ahol a tanítási óraszámok még nem minden esetben nagyobbak, és a gyerekek jellemzően kevesebb időt töltenek délutáni leckeírással – valószínűleg azért, mert ezek a gyerekek jobb induló adottságokkal rendelkező, „válogatott” gyerekek.

A hetedik osztály esetén a tagozat és az elit iskola nagyobb teljesítményelvárása egyaránt a terhelés fokozódását eredményezi.

A 11. évfolyamon a legnagyobb terhelése az átlagos gimnáziumok tanulóinak van. Az elit iskolákban itt is hosszabb a tanítás, mint a 3. és 7. évfolyamon, de a terhelés különbségei alapvetően a délutáni leckekészítés, tanulás idejéből adódik. Itt már a délelőtti tanítás hosszát nem befolyásolja érdemben a tagozat: a tagozat nélküli osztályokban a tanítás éppen olyan hosszú, mint a közismereti tagozatos osztályokban. A különböző iskolákba járó tanulók terhelése viszont eltér, mégpedig olyan módon, hogy az elit gimnáziumok tanulói kevesebbet tanulnak délután. Ez, mint látni fogjuk, nem csupán azt jelenti, hogy ők könnyebben elvégzik a délutánra feladott leckét, hanem azt, hogy ők a kevesebb leckekészítés következtében rosszabb iskolai osztályzatokat is kapnak.

2. A tanulás mennyisége

A tanulás mennyisége két tényezővel függ össze, egyrészt az iskola állította követelményekkel, minél többet vár el az iskola, annál hosszabb ideig tart a délutáni készülés, másrészt a tanulók jellemzőitől, a tanuláshoz szükséges képességektől, jó vagy rossz tanulási technikáktól, és nem utolsó sorban a tanulás motivációjától. Nézzük meg először azt, hogy a különböző iskolatípusokba járó diákok jellemzően mennyit tanulnak délután!

2. ábra: Délutáni tanulás mennyisége

Összességében érdemes elsőként azt leszögezni, hogy a délutáni tanulás mennyisége minden életkorban jelentős. A házi feladat készítés átlagos hossza a 3. osztályban 1,5-2 óra, 7. és 11. osztályban 2-3 óra. Figyelemre méltóan nagy az adatok szórása, 3. osztályban 40-55 perc, idősebbeknél 1-1,5 óra. Ez egyrészt azt mutatja, hogy a tanulás tempójában nagyok az egyéni különbségek, másrészt arra kell felfigyelnünk, hogy már harmadik osztályban jelentős számban előfordul a közel 3 órás délutáni tanulás, és a felsőbb osztályokban ez négy órára, sőt ennél hosszabb időtartamra is növekszik. A különböző iskolatípusok esetén is jellemző különbségeket találunk. A varianciaanalízis szerint az életkor és a tagozat szerint különböznek a csoportok. Az életkor mind a tagozat hatásával, mind az iskola minősítésével interakcióban áll, valamint a tagozat és az iskola minősítése közt is interakciót találunk. Lássuk ezeket a hatásokat a konkrét adatok számbavételével.

A 3. és 7. osztály közt a tanulási idő lényeges növekedésével kell számolnunk (Oneway Anova Post hoc teszt p<0,001), a 7. és 11. évfolyam közt nincs különbség ebből a szempontból. Úgy is fogalmazhatunk, hogy már hetedik osztályban eléri a házi feladat készítés hossza a lehetséges maximumot.

A különböző tagozatok és az általános képzési programú osztályok tanulói közt harmadik évfolyamban a különbség eltérő irányú az elit és átlagos iskolákban. Az átlagos iskolákban a tagozatos osztályok jelentenek nagyobb délutáni terhelést, a tagozatos osztályokban a leckekészítés az iskola általános elvárási szintjétől függetlenül azonos mértékű: elit iskolákban átlagosan 1,7 óra, átlagos iskolákban 1,5 óra. A legtöbbet az elit iskolák nem tagozataira járó gyermekek tanulnak, 2 órát szemben az átlagos iskolák 1,5 óra tanulásával (Oneway Anova p<0,05), ami megegyezik a közismereti tagozatosak leckeírásra fordított idejével. A tagozat és az iskola teljesítményszintje tehát együttesen felelős a diákok terhelési szintjének alakulásáért. Az iskola a különböző osztályoktól feltételezhetően eltérő teljesítményszintet vár el. Mind az átlagos iskolák tagozatos osztályaiban, mind az elit iskolák egészében elvárás szintje magasabb. Az elit iskolák alsó tagozatban a közismereti tagozat esetén azonban valószínűleg a követelmények nem emelkednek tovább a nem tagozatos osztályokhoz képest. Az elit iskolák tagozatai esetén a leckeírás idejének különbségei a gyerekek képességeinek és iskolára való felkészítettségének is lehet következménye, mivel ide kerülnek a legjobb képességű, és családi hátterű tanulók.

Hetedik osztályban a közismereti tagozaton általában többet kell délután tanulni, mint a tagozat nélküli osztályokban (Oneway Anova p<0,01). Ez a különbség átlagos és elit iskolákban egyaránt fennáll, de az átlagos iskolák esetén – ahol mint láttuk már 3. osztályban nagyobb a tagozatosok terhelése, a nem tagozatos és közismereti tagozatos osztályok közötti különbség lényegesen nagyobb, mint az elit iskolákban. Az átlagos iskolákban a nem tagozatos osztályok kevesebbet tanulnak, mint mindenki más, 0,9 órával kevesebbet, mint ugyanezen iskolák tagozatos diákjai.

Az elit iskolákban csak 0,25 óra a tagozatosok többlet terhe, ami abból adódik, hogy a nem tagozatos osztályok is leterheltebbek, mint az átlagos iskolákban.

Gimnáziumban újra azt tapasztalhatjuk, hogy a tagozat, vagy az általános tanterv az iskola elvárási szintjének hatásaival együtt okozza a különbségeket. A testnevelés a kivétel, itt kevesebb időt fordítanak a leckeírásra (Oneway Anova p<0,001). Ezek a középiskolai diákok olyan sport tagozatos osztályokba járnak, amelyeket az élsportolók számára tartanak fenn. Heti edzésszámuk általában olyan nagy, hogy a házi feladatra kevés időt tudnak fordítani. A későbbiekben bemutatandó adatokból, a pszichoszomatikus tüneteknek a többi osztályéval azonos szintjéből és a gyenge tanulmányi eredményekből is valószínűsíthető, hogy a kevesebb délutáni tanulás következményei feszültségeket okoznak, ezek a tanulók a sport és az iskola elvárásainak kettős szorításában élnek.

11. osztályban érdekes különbséget találunk az iskolák képzési színvonal szerinti összehasonlítása során. Mind az általános tantervű osztályok, mind a közismereti tagozat vonatkozásában különbség van az iskolák közt, de ezek iránya az eddigiekkel ellentétes (Oneway Anova p<0,001). Az átlagos színvonalú iskolák tanulói készülnek többet, megközelítőleg három órát, az elit iskolák tanulói két óránál kevesebb, vagy azt alig meghaladó értékével szemben. Itt láthatjuk, hogy a gyerekek tanulmányi teljesítménye, amit az „elit” iskolák jobb felvételi és versenyeredményeivel mérnek, nagymértékben a gyerekek képességeitől és tanulási módszereitől, és csak kisebb mértékben a ráfordított idő mennyiségétől függ. Ezzel együtt maga az eredmény, hogy a leginkább válogatott osztályok tanulói tanulnak legkevesebbet, a tanulmányi eredményekkel együtt is értelmezendő. Erre a kérdésre a későbbiekben térünk vissza, amikor a tanulás mennyisége és a tanulmányi teljesítmény kapcsolatával foglalkozunk.

További vizsgálatok lennének szükségesek annak eldöntésére, hogy a gyerekek képességszintje és az elvárási szint hatásai milyen mértékben játszanak szerepet a délutáni tanulás hosszának alakulásában és mennyiben felelősek motivációs problémák a kevesebb tanulásért. Ezt azért tartanánk lényegesnek, mert a tanulók képességeihez igazodó oktatást tartanánk optimálisnak az intellektuális fejlődés és a motiváció szempontból. Ezért a jó képességű tanulók alulterhelését éppúgy problémának tartjuk, mint a túlterhelést, és a kellő adottságok megléte esetén az elvárások nem teljesítését.

Mint látni fogjuk, a családok sok esetben ellensúlyozzák is a különórákkal a jó képességűek kisebb iskolai terhelését. Az optimális terhelés kérdése központi jelentőségű a munkánk szempontjából. A leckeírás vagy akár a napi terhelés adataiból önmagában nem lenne célszerű állást foglalni abban a kérdésben, hogy a tanulók terhelése és délutáni tanulásra fordított ideje sok, vagy kevés. Ezt a tanulók pszichés és szomatikus állapotának ismeretében érdemes mérlegelni.

3. A tanulás mennyiségének összefüggése az iskolai teljesítménnyel

Az eddigi elemzés során feltételeztük a délutáni tanulás mennyisége és az elvárt teljesítményszint közötti kapcsolatot. Ez azonban csak részben igaz. Ha a tanulók az adott almintában tanulmányi teljesítménytől függetlenül motiváltak lennének a tanulásra, akkor a különböző tanulmányi eredményű csoportok délutáni tanulásmennyisége nem különbözne, vagy a gyengébbek tanulnának többet. Ez jellemző a 3. évfolyam esetén. A 7. és 11. évfolyamban viszont azt látjuk, hogy a rossz tanulók a jó tanulókhoz viszonyítva fel is adják az erőfeszítést, és kevesebbet tanulnak, még ha ez a tanulásmennyiség abszolút számokban nem is kevés.

A délutáni tanulás mennyisége tehát különböző a gyermekek tanulmányi eredménye alapján képzett csoportokban, de az összefüggés iránya az idősebbeknél megváltozik. A 3. évfolyamban a jó tanulók tanulnak kevesebbet, mint a közepes és gyenge teljesítményűek (Oneway Anova F=3,15 p<0,05). A 7. évfolyamban szintén különbséget találunk a tanulmányi eredmény alapján, de ez az összefüggés ellenkező irányú (Oneway Anova F=7,59 p<0,001). Itt már a rossz tanulók töltenek kevesebb időt a tanulással, mint akár a közepes, akár a jó tanulók. Mindegyik csoportnál azt látjuk, hogy a 3. osztályos korosztályhoz képest emelkedik a leckekészítés ideje, de míg a jó tanulóknál ez az emelkedés több mint egy óra, addig a rossz tanulók nem egészen fél órával tanulnak többet, mint korábban. Ez azért az ő esetükben sem kevés, átlagosan 2 óra.

A 11. osztálynál ugyancsak azt láthatjuk, hogy a rossz tanulók kevesebbet tanulnak, mint a többiek, legalábbis otthon, mert emellett viszont nagyobb arányban korrepetálásra járnak (Oneway Anova F=10,00 p<0,0001). A rossz tanulók a gyengébb tanulmányi eredmény „árán” nyernek valamennyi szabadidőt, ők csak (!) 2,1 órát tanulnak naponta, a közepes és jó tanulók 2,7 óra tanulási idejéhez képest.

Az eddigi elemzés során az évfolyamokra globálisan jellemző tanulmányi eredmény alapján vizsgáltuk, hogy a jobb, vagy rosszabb bizonyítvány esetén a tanulási szokások mi módon különböznek. Annak megállapításához, hogy a tanulmányi eredmény a tanulás mennyiségétől függ-e, almintánként szükséges a számításokat elvégezni (Pearson korreláció). Ez két okból indokolt. Egyrészt feltételezhető, hogy az osztályokon belül a képességszint homogénebb, mint az egész mintát tekintve. Másrészt a különböző iskolákban és tagozatokon – mint később visszatérünk rá – bizonyíthatóan más a jegyekhez használt kritériumrendszer. Az almintánkénti korrelációszámítással kiküszöböljük annak hatását, hogy mást jelent egy „ötös” vagy „egyes” a különböző tagozatokban és iskolákban.

Az alminták közt csupán három olyan van, ahol a tanulás mennyisége és a tanulmányi eredmény közt összefüggés áll fent. A 3. osztályban az elit testnevelés tagozat esetén, ahol a rosszabb tanulmányi eredményt elérők többet tanulnak (r=-o,38 p<0,05). Csupán két esetben, a 7. évfolyam elit iskola testnevelés tagozatán (r=o,36 p<0,05), és a 11. évfolyam átlagos iskola közismereti tagozatán (r=o,25 p<0,05) pozitív az együtt járás a tanulás mennyisége és a tanulmányi eredmény közt. Ebben a két esetben a rosszabb tanulók adják fel a tanulást. Összességében azt állapíthatjuk meg, hogy a minta egészére az a jellemző, hogy a rosszabb tanulók is készülnek, a gyengébb teljesítményük nem az erőfeszítés hiánya miatt van. Ugyanakkor a szigorúbb osztályzás egy bizonyos határ fölött nem a tanulás növelését, hanem az elkedvetlenedést okozza. Ezt látjuk már a 7. osztály esetén is.

4. A tanárok osztályozási stratégiája

Az osztályzatokkal mért tanulmányi eredmény nemcsak a tanulók tényleges teljesítményének színvonalától függhet, hanem a tanárok osztályozási stratégiájától is. Amennyiben a tanárok a teljesítményt az adott korosztály követelményei alapján objektív mércéhez viszonyítva minősítenék, akkor azt várhatnánk, hogy a szelektáltabb osztályokban a tanulmányi eredmények jobbak. A másik lehetőség, hogy a pedagógusok az adott osztálytól elvárt szinthez mérik a teljesítményt. Ilyenkor a tanulmányi eredmények közel azonosan alakulhatnak a különböző osztályokban.

A különböző képzési színvonalú iskolákat és a három tagozatot hasonlítottuk össze a kapott érdemjegyek alapján. Kétváltozós varianciaanalízist végeztünk a tanulmányi átlagra életkori bontásban a tagozat és az iskola képzési színvonala voltak a független változók. Mindhárom életkori csoportban különböznek a felvett dimenziók szerinti csoportok az osztályzatok szerint, vagyis a tanárok nemcsak a különböző életkorokban osztályoznak másképpen, hanem a különböző iskolákban illetve tagozatokon is. A 3. és 11. évfolyamon a képzési színvonalnak nincs önmagában szerepe, a 7. évfolyamon viszont a tagozatok nem különböznek. A másik változónak és a két változó interakciójának hatása viszont minden korosztályban jelentős (p<0,001).

3. ábra: Tanulmányi átlag iskola- és tagozattípusonként

Milyen osztályozási stratégia rejlik az általunk vizsgált minta összehasonlításakor kapott különbségek mögött?

Nem mértük a tanulók tényleges teljesítményét, ezért a teljesítménnyel kapcsolatban közvetett adatokra tudunk csak támaszkodni. Ez ugyan bizonytalanabbá teszi az elemzést, de úgy véljük, hogy a beiskolázási szokások alapján bizonyos feltételezések megfogalmazhatóak a várható teljesítményre vonatkozóan. Ezek végiggondolása a tényleges teljesítmény mérése nélkül is hasznos hipotézisek felállítására ad lehetőséget.

A tagozatok és iskolák közti különbségekről feltételezzük, hogy

• Az elit iskolákban tanuló diákok képességei legalább olyan szintűek, mint a normál iskoláké (valószínűleg jobbak, de ezt nem használjuk ki).
• A közismereti tagozatos gyerekek képességei jobbak, mint az általános tagozatosoké.
• A sport tagozatos gyerekek képességei nem jobbak, mint a közismereti tagozatos gyerekeké.

A 3. osztálynál azt látjuk (3. ábra), hogy a normál iskolában a legjobb bizonyítványt a közismereti tagozatosak, közepes átlageredményt a sport tagozat, és leggyengébbet az általános tagozat kap. Ez az eredmény a várakozásainknak megfelel, a várt képességszinteket tükrözi. Az elit iskolában viszont azt látjuk, hogy megfordul a minősítés sorrendje a tagozatok tekintetében, a sport tagozat éri el a legjobb eredményt, azonosat a normál iskola közismereti tagozatával, és ennél rosszabbat, közepes szintűt a közismereti tagozat kap. Miért? Úgy véljük, azért, mert az osztályzat az elvárásokhoz képest elért eredményt tükrözi, a sport tagozattól kevesebbet várunk el, az elit iskola matematika vagy nyelv tagozatától viszont többet, és ezért a teljesítményt szigorúbban is osztályozzuk.

A 7. évfolyamon a tagozatok közül a közismereti tagozat diákjai kapnak jobb osztályzatokat, mint a másik két osztálytípus tanulói. Az elit iskola diákjai általában jobb jegyeket kapnak, mint a normál iskola diákjai, kivétel azonban ebből a szempontból a közismereti tagozat. Ha csak az elit iskolát önmagában tekintenénk, azt látjuk, hogy a legjobb tanulmányi átlaga (3,77) a közismereti tagozatnak van, ezt követi a sport tagozat (3,41), végül az általános tagozat (3,24). Ha azonban az elit és átlagos iskola közismereti tagozatát hasonlítjuk össze, akkor újra azt látjuk, hogy az elit iskola diákjainak a teljesítményét negatívabban értékelik a tanárok. Az ugyancsak közismereti tagozatos normál iskola diákjainak tanulmányi átlaga közel négy tizeddel magasabb, ami jelentős különbség (4,15). A másik két tagozat esetén a különbségek a várt irányúak, vagyis az elit iskolában születnek jobb osztályzatok.

A 11. évfolyamban, a normál iskolákban leggyengébb eredménye a sport tagozatnak van, közepes az általános tantervű, és legjobb a közismereti tagozat. Az elit gimnáziumoknál ehhez képest újra a közismereti tagozat leértékelését láthatjuk, a bizonyítványuk megegyezik az általános tantervű osztályokkal a saját iskoláikban és az átlagosakban egyaránt. Ha viszont az átlagos gimnáziumhoz hasonlítjuk őket, akkor rosszabb bizonyítványt kapnak, mint a szintén közismereti tagozaton lévő diákok a normál iskolában.

A délutáni tanulásra fordított idő mennyiségét elemezve nem várt különbségeket találtunk a 11. évfolyamon. A többszörösen válogatott, elit iskola közismereti tagozatán a tanulók kevesebbet tanulnak. Nem kerülhetjük meg azt a kérdést, hogy vajon mi okozza a 11. évfolyamon, a kevesebb tanulást. Vajon az iskola a tanulók képességeihez mérten relatíve kevesebbet vár el, vagy a tanulók adják fel a számukra nem vonzó, túlzottnak tartott teljesítményszintet? Ebben a csoportban a tanulmányi eredményeik is alatta maradnak annak, amit vártunk, ami azt jelzi, hogy a pedagógusok is többet várnának, ennek tulajdoníthatóak a kapott osztályzatok. Az elfoglaltságok alakulása alapján és a tanulók szubjektív véleménye szerint is ezekben az osztályokban több a tanulók szabadideje, ami szintén arra enged következtetni, hogy a kevesebb tanulás okát a motiváció különbségeiben kell keresnünk.

Végeredményül azt láthatjuk, hogy a magas teljesítményelvárás egy bizonyos szint felett a teljesítménymotiváció csökkenését okozza. Ez annál is sajnálatosabb, mert a legtehetségesebbnek tartott csoportoknál következik ez be.

Érdemes-e ezek alapján „elit” iskolába közismereti tagozatra járni? Ha, mint ahogy kiindulópontként feltételeztük a cél, a középiskolai és egyetemi felvételi, valamint az értelmiségi létre nevelés, akkor aligha. Az előbbihez a tanulmányi eredmények számítanak, az utóbbihoz viszont a tanuláshoz való pozitív viszony szükséges Ha a cél a színvonalas oktatás és a (társadalmilag és képességszintben) hasonló társak közt folytatott tanulmányok, akkor a válasz valószínűleg igen. Akik az elit iskolák közismereti tagozatára járnak, vagyis a legválogatottabb gyerekek, azoktól várnak a tanárok (egyébként teljes joggal) legjobb teljesítményt. Ennek azonban az lesz a következménye, hogy őket értékelik a legszigorúbban. Büntetik őket a rossz jegyekkel, mert sokat várnak tőlük. Ennek viszont az eddigiekből is láthatóan, ára van. A továbbiakban megmutatjuk majd, hogyan is hat ez a tanulók közérzetére.

5. A délutáni rendszeres elfoglaltságok: különórák és szakkörök

A gyerekek háromnegyed része már alsós kora óta különórákra jár. Ez az arány az életkor emelkedésével még tovább nő. A napi elfoglaltságok óraszámában ezek ugyan csak mintegy 10%-ot jelentenek, mégis fontos információt nyújt számunkra a különórák jellege, mert ez az a terület, ahol viszonylagos mozgástér áll rendelkezésre a családok számára a terhelés befolyásolásában.

4. ábra: A különböző különórákra járók aránya életkoronként

A délutáni elfoglaltságok közül kiemelkedik a sport, s ez a tendencia megmarad az életkor emelkedésével is. A vizsgált minta 1/3-a sport tagozatos, akiknél természetes, hogy a délutáni különórák része a sport, de a nem sport tagozatoknál is jelentős a mozgásos tevékenység. Figyelembe véve a testnevelés órák csekély számát (heti 2-3), ez indokolt is.

A 11. évfolyamra jelentősen megnő az érdeklődésből különórára járók aránya (15%-ról közel 48%-ra). Ennek pontos tartalmát nem kérdeztük. Azok a különórát tartoznak ide, amelyek nem az iskolai kudarcok miatt szükséges korrepetálások vagy kifejezetten felvételi előkészítők. Ezek közt valószínűleg nagy szerepet kap a nyelvtanulás, de ide tartoznak a pályaválasztást előkészítő tanulmányok is, mint például az ismeretterjesztő előadások is.

Kevéssé lehetünk elégedettek a művészeti: zenei, rajz, színjátszás, stb. tevékenységek feltűnően alacsony számával. Ezek a foglalkozások az általános képességfejlesztés, a társadalmi hátrányok csökkentése és a motiválás szempontjából egyaránt nagyobb szerepet játszhatnának, de sajnálatos módon ezek a szabadidős tevékenységek közt elhanyagoltak területek. A tanulmányi terhek növekedése miatt jellemző stratégia, hogy a családok ezeknek az iskolai tanulással össze nem függő művészeti különóráknak a mennyiségét csökkentik.

A tanulás iránti motivációt kedvezően befolyásolhatná, ha a készségtantárgyakban tehetséges gyerekek lehetőséget kapnának átlag fölötti képességeik kifejlesztésére. Erre a tantárgyak keretében egyre kevesebb a lehetőség, az iskola által is érzékelt túlterhelésre a megoldást sok helyen ezeknek a tantárgyaknak a háttérbe szorulása jelenti. Így szélsőséges esetben a gyerek csak azt éli át, hogy amiben az iskola őt méri, abban tehetségtelen, hogy miben tehetséges, azt nem értékelik. A tanulmányi teljesítmény kudarca esetén a szülők is sokszor a kedvelt tevékenységtől tiltják el a gyereket. A nehézségek megoldását remélve korrepetálásra cserélik a szeretett különórát. Ilyen esetben gyakran előfordul, hogy a tanulmányi változás nem következik be, hiszen sikerélmények hiányában éppen a motiváció vész el!

A különórákra járás és a gyermekek közérzete közt figyelemre méltó összefüggéseket találunk. A 3. évfolyamnál még kevés a különóra. Az érdeklődésből látogatott különórák jelentősen befolyásolják a napi elfoglaltságok mennyiségét (r=0,52 p<0,0001). Az elfoglaltságnak ez a mértéke azonban az alsó tagozatban a gyerekek számára még nem kellemetlen, mint ahogy majd látni fogjuk az idősebbeknél. A napi elfoglaltság mértéke harmadik osztályban még független a pszichoszomatikus tünetek számától.

A 7. évfolyamnál is számottevően befolyásolja a napi elfoglaltság szintjét különórák mennyisége. Itt már nem csak az önként vállalt különórák (Pearson r=0,52 p<0,001), hanem az iskolai tanulmányokhoz közvetlenül kötődő szakkör vagy felvételi óraszáma (r= 0,26 p<0,01), és a korrepetálás mennyisége is pozitív korrelációban van a napi elfoglaltsággal (r=0,20 p<0,05). A közérzet szempontjából a különóra fajtája nem közömbös. Míg az önként vállalt órák ugyanúgy azt az érzést keltik a tanulókban, hogy nincs elég szabadidejük, mint a tanulmányok érdekében látogatott korrepetálások, ezek a tanulók mégis jobban érzik magukat. Az önkéntes különórákra járás a jobb tanulmányi eredményű tanulókra jellemző. Általában azt tapasztaljuk, hogy a nagyobb elfoglaltság a pszichoszomatikus tünetek fokozódását eredményezi (r= 0,36 p<0,0001). Az érdeklődésből különórára járók esetén azonban ez nem következik be. Az összefüggés magának a különóra nem kötelező jellegének tulajdonítható. A jobb tanulók megengedhetik maguknak, hogy a tanulmányokon kívül mással is foglalkozzanak, és ez a tevékenység a közérzetüket is pozitívan befolyásolja.

A korrepetálás mennyisége és a pszichoszomatikus tünetek gyakorisága összefügg egymással (r=0,17 p<0,05). Minél több korrepetálásra van szükség, annál több tünetről számolnak be a tanulók.

A korrepetálásra járás és a tanulmányi eredmény közt az összefüggés nem lineáris, a hetedik évfolyamban jellemzően a közepes tanulók járnak legtöbben korrepetálásra.

A 11. évfolyamnál az érdeklődésből különórákra járók időben leterheltek, úgy is érzik, hogy nincs elegendő szabad idejük. Szubjektív megítélésük szerint az egészségi állapotuk azonban jobb, bár a tényleges pszichoszomatikus tünetük száma nem kevesebb, mint másoknak. Ez az a réteg, aki ugyan egész nap lót-fut, de ezt élvezettel teszi. A felvételi és tantárgyi szakkör, tehát a tanulmányokat kiegészítő foglalkozás itt már negatívan korrelál az érdeklődésből szakkörre járással (r=0,14 p<0,05), ami szintén azt erősíti meg, hogy ezek a valódi kedvtelések, amik egyfajta regenerálódást is szolgálnak, és ezáltal javul az egészségi állapot szubjektív megítélése.

A tanulmányokkal kapcsolatos különórák összefüggnek a tanulmányi eredménnyel, a jó tanulók jellemzően tantárgyi szakkörre vagy felvételi előkészítőre járnak (r=0,11 p<0,05), a rosszabb tanulók korrepetálásra (r=0,16 p<0,01).

6. Pszichoszomatikus tünetek

A pszichoszomatikus tünetek száma és előfordulási gyakorisága fokozódik a tanulók életkorának növekedésével. Ha eltekintünk az életkor növekedésével összefüggő terhelésnövekedéstől, akkor is azt kapjuk, hogy a tünetek jelentkezése szoros összefüggést mutat a terhelés mennyiségével (parciális korreláció: r=0,14 p<0,0001). Minél nagyobb a gyerekek terhelésének mennyisége az azonos évfolyamba járó társaikhoz képest, annál több pszichoszomatikus tünetről számolnak be.

Harmadik osztályban még összefüggést találunk az iskolai eredmények és a tünetképződés között is. A tanulmányi nehézségekkel küzdő tanulók több tünetről számolnak be, mint a közepes, ill. jó tanulók. Felsőbb évfolyamokon azonban mindhárom csoport egyaránt veszélyeztetett. (Oneway Anova F=4,58 p<0,01) Az ép család is valamelyest csökkenteni képes a tünetképződést, de a gyerekek egészségét teljesen megvédeni nem tudja.

A fiúk és lányok tünetképződésének mértékében a szakirodalom szerint különbség van: a lányok gyakrabban mutatnak ilyen panaszokat. A mi vizsgálatunkban a 3. és 7. osztály esetén még statisztikailag nem jelentős a nemek közti különbség, a 11. osztályban azonban a lányoknál a tünetek egyértelműen gyakoribbak.

Az iskola típusát tekintve a tünetképződés az egész mintára egységesen jellemző. Nemcsak az általános képzésű és közismereti tagozatos gyerekek egészségi állapotát találtuk azonosnak, hanem a sporttagozatosok rendszeres testedzése sem csökkenti a pszichoszomatikus tünetek előfordulási gyakoriságát. Emiatt írtuk azt a korábbiakban, hogy a 11. évfolyam sport tagozatosainak rövidebb tanulási ideje a tanulók számára kényszerű megoldás, ami feszültségeket okoz.

5. ábra: Leggyakoribb pszichoszomatikus tünetek¹

A gyerekek által említett tünetek: idegesség, tenyérizzadás, fejfájás, kedvetlenség, elalvási nehézségek, gyomor- és hasfájás, hátfájás. A különböző tünetek az életkorhoz kötötten jelennek meg. Például az elalvási nehézség és a hasfájás a 9 éveseknél legjellemzőbb, a tünetek egy része viszont az életkor előrehaladásával egyre gyakoribbá válik. Különösen aggasztó az idegesség és kedvetlenség gyakoriságának növekedése.

Figyelemre méltó tendenciákat találunk a négy leggyakoribb tünet alakulásának összehasonlításakor. A teljesítményszorongással összefüggésbe hozható tenyérizzadás 3. és 7. osztályban jelentős, 11. osztályban már „csak” a 4. leggyakoribb tünet, egyre több viszont az idegesség, fejfájás és a többi tünettel összehasonlítva (Kruskal-Wallis, Mann-Whitney) egyre általánosabb a kedvetlenség, aminek súlyos következményeitől joggal kell tartanunk a tanulási motivációval kapcsolatban is. A tünetek gyakoriságának számszerű értéke is elgondolkodtató. Az idegesség a vezető tünet, amely a 11. évfolyam 65,6%-ánál fordul elő minimum heti gyakorisággal. A kedvetlenség a 11. évfolyamra már a tanulók 51,5%-ánál, a fejfájás 37,4%-nál fordul elő.

A pszichoszomatikus tünetek száma a harmadik osztályba járóknál összefügg a tanulmányi kudarccal. A rossz tanulók közérzete rosszabb, a naponta vagy hetente jelentkező tüneteik száma 2,40, míg a jobb tanulóké 1,7 körüli érték.
A felsőbb évfolyamokon már nem találunk különbséget a tanulmányi eredménytől függően. Tekintettel arra, hogy a tünetek gyakorisága az életkor növekedésével párhuzamosan emelkedik, azt a szomorú eredményt állapíthatjuk meg, hogy az idősebb korosztályokban már nem csak a tanulásban kifejezetten kudarcos gyerekek érzik rosszabbul magukat, hanem tanulmányi eredménytől függetlenül mindenki. Hetedikre a tünetek gyakorisága minden tanulmányi kategóriában eléri a harmadikos rossz tanulók szintjét.

Tizenegyedik osztályban a tünetek száma tovább növekszik, de itt sem találunk különbséget a tanulmányi eredmény szerinti csoportosításban.

A pszichoszomatikus tünetek kialakulást alapvetően nem a képességek, vagy a tanulmányi eredmény határozza meg, hanem a leterheltség mértéke.

7. Iskoláskorúak „túlélési stratégiái”, avagy mennyibe kerül a teljesítmény

Az iskola által állított követelmények eltérő mértékű terhelést okoznak az egyes tanulóknak. Egyrészt a teljesítményük különböző, ami a tanulmányi eredménnyel mérhető, másrészt különböző mennyiségű délutáni tanulás eredményeként érik el a rájuk jellemző teljesítményt. A tanulók közérzetét a tanulmányi kudarc és a terhelés általában kedvezőtlenül befolyásolja, azonban egyéni különbségek is vannak abban, hogy az egyes stressztényezők okoznak-e pszichoszomatikus tüneteket. Mindezek alapján típusokat képeztünk, és megmutatjuk ezek gyakoriságát az általunk vizsgált tanulók körében.

A három változó alacsony, közepes és magas értékének minden kombinációja ténylegesen előfordul, azonban vannak ezek közül kevéssé valószínűek. A fő tendenciák a következők:

• Rossz tanulmányi eredmény mellett a tipikus reakció a délutáni tanulás csökkenése. Akik kudarcosak az iskolai teljesítményben, azok a tanulók ritkán tesznek sok erőfeszítést, de ha mégis, akkor ezt magas tünetszám mellett teszik. Ezért az „alacsony tanulmányi eredmény – sok tanulás” kombináció általában is ritka, alacsony tünetszám mellett az előfordulása még kevesebb, 0,9%.
• A jó tanulók közt viszonylag ritka a magas szintű pszichoszomatikus tünetképződés, a tanulmányi siker javítja a közérzetet. Ugyanakkor viszonylag nagy gyakorisággal találunk olyan tanulókat, akiknek jó tanulmányi eredmény mellett közepes mértékben van pszichoszomatikus problémájuk. A nagy mennyiségű tanulással járó túlterhelés még jó tanulmányi eredmények mellett is tünetekkel jár együtt. A sokat tanuló jó tanuló, aki „bírja a hajtást”, szintén nagyon ritkán fordul elő (1,5%).

Hipotetikus tanulói típusok

Az általunk felvázolt típusok hipotetikusak abban az értelemben, hogy a változók szélsőséges és közepes értékeinek közös típusba sorolását azon az alapon végeztük el, hogy mely kombinációk hátterében állhatnak hasonló motivációs tényezők. Tíz típust találtunk:

• Független: alacsony, vagy jobb képességek esetén közepes tanulmányi eredményt ér el, ezzel a minimálisan szükséges tanulás mennyiséget fekteti be, és elfogadja, hogy az eredménye nem jó. Céljai az iskolai tanulástól függetlenek, a szabadidő fontos számára.
• Látszólag vagány és/vagy feladó: tanulmányi eredménye alacsony vagy közepes, a délutáni tanulásra fordított idő mennyisége alacsony. Az előző típussal ellentétben nem érzi jól magát, közepes vagy magas szintű tünetképződés jellemzi. Két mechanizmus állhat a háttérben, a lázadás és a reménytelennek tartott erőfeszítés feladása.
• Kudarctűrő: alacsony vagy közepes tanulmányi eredmény mellett átlagos vagy kevés tanulmányi erőfeszítést tesz, és elfogadja az ezzel járó teljesítményét. Tünetszáma alacsony.
• Sikertelenül küzdő: közepes vagy magas szintű erőfeszítéseket tesz a tanulásban, ennek ellenére a tanulmányi eredménye alacsony. Mindezek következtében közepes vagy nagy számú tünete van.
• Mérsékelten küzdő: közepes mennyiséget tanul, melynek következtében az eredményei is közepesek. Ennélfogva tünetei is alacsony vagy közepes szintűek.
• Tünetek árán küzdő közepes: sokat tanul, de csak közepes a tanulmányi eredménye. Ezért rosszul érzi magát: magas szintű vagy ritkábban közepes tünetképződés jellemzi.
• Nem kell hajtania, még sincs jól: jó tanuló, aki ezt az eredményt kevés tanulással éri el. Tünetei jellemzően közepes mennyiségűek (ami a 11. évfolyamon már nagy mértéket jelent) vagy ritkábban nagy gyakoriságúak.
• Jó tanuló tünetek árán: jó tanuló közepes vagy nagy mennyiségű tanulás árán. Tünetei általában közepes, ritkábban magas értékűek.
• Bírja a hajtást: jó eredménnyel és sokat tanul, tüneteinek száma ennek ellenére alacsony. Sajnos ez nagyon ritkán fordul elő, nagy mennyiségű tanulás eredménytől függően közepes vagy magas tünetszámot valószínűsít.
• A fej: a jó tanulmányi eredményt kevés vagy közepes mennyiségű tanulással éri el. Pszichoszomatikus állapota jó, tünetszáma alacsony. A minta 10%-ára jellemző.

Figyelemre méltó, hogy 11,5% azoknak a diákoknak az aránya, akik a jó tanulmányi eredményt alacsony tünetszám mellett érik el („Bírja a hajtást” és „Fej”). Tekintettel arra, hogy a minta 50%-a átlagos, 50% viszont átlag feletti iskolák diákjaiból áll ez az arány kevésnek tekinthető.

Az eddigiekben a tanulók terhelésének és tanulmányi eredményének alakulásával, valamint ezeknek a közérzetre gyakorolt hatásával foglalkoztunk, melyet a diákok által észlelt pszichoszomatikus tünetek gyakoriságával mértünk. A kutatás során ezeken kívül a társas kapcsolatok szerepét is vizsgáltuk az iskolához való viszony alakulásában. Az osztálytársakhoz és tanárokhoz fűződő érzelmi viszonyt mértük attitűd skálával.

8. Az osztálytársakhoz fűződő kapcsolat

Az osztálytársakhoz fűződő érzelmi viszony mérésére a szociometriai vizsgálatokban szokásos rokonszenvi kérdéseket 5 fokú Likert skálán ítéltettünk meg. Az osztálytársakhoz való viszony életkori változását a 7. ábrán tüntettük fel. Az átlagértékekből látható, hogy az osztálytársakhoz fűződő viszonyukat a tanulók alapvetően pozitívan ítélik meg, az értékek a maximális ötös értékhez közeliek. Ugyanakkor az értékek az életkor növekedésével csökkennek. Ez azért különösen elgondolkodtató, mert a kortársak szerepe az életkorral nő. Ezt a vizsgálataink több szempontból megerősítik. Általában elmondható, hogy az osztálytársak kiemelten fontos szerepet töltenek be a tanulók életében: az osztálytársakból alakulnak leggyakrabban a baráti körök és a gyermekek több mint felének van baráti társasága az osztálytársak köréből. A tanulók kb. 1/4-ének kizárólag az osztálytársakból áll a baráti társasága, közel ilyen arányban vannak azok, akik az osztálytársak mellett az iskolán kívül is barátkoznak. Különösen a harmadik évfolyamban jellemző, hogy a diákok egyetlen baráti körrel sem rendelkeznek (3. évfolyamban 26,1%, 7. évfolyamban 10,1%, 11. évfolyamban 7,6%).

A tanulmányi eredmény a 3. és 7. évfolyamon összefüggést mutat azzal, hogy a tanulók baráti kapcsolatot tartanak-e az osztálytársaikkal. A rosszabb tanulók ebben a két életkori csoportban kevésbé barátkoznak az osztályon belül. A 11. évfolyamon az osztálytársak baráti körébe már azonos eséllyel kerülnek be a jó és rossz tanulók.

Az osztálytársakhoz fűződő viszony alakulásában az iskolatípusok közt elgondolkodtató különbségeket találunk.

6. ábra: Osztálytársakhoz való érzelmi viszony iskolatípusonként

A 3. évfolyamban a tagozatok közt van különbség a társakhoz fűződő érzelmi viszonyban, a közismereti tagozatokban lényegesen jobb a tanulók egymáshoz főződő viszonya, mint a nem tagozatos osztályokban (p<0,05). A képzés színvonala szerint még nem válnak szét az iskolák (6. ábra).

A 7. évfolyamban tendencia szinten az elit iskolákban a tanulók pozitívabb érzelmi viszonyát tapasztaljuk (GLM General Factorial p<0,08). Az átlagos iskolákban az osztálytársakkal kapcsolatos összevont mutató átlaga 4,2, míg a magas teljesítményelvárású iskoláké 4,4.

A 11. évfolyamon a tendencia megfordul, a magas teljesítményelvárású iskolák diákjainak egymáshoz való viszonya lényegesen rosszabb, (3,8), mint az átlagos iskolák tanulóié (4,2). A nagy teljesítményelvárás – és feltételezhetően az ezzel járó versengés – esetén a diákok kapcsolata kevésbé szoros.

Az osztálytársakhoz fűződő viszony alakulásában a tanulmányi eredménynek ugyanúgy a fiatalabb korcsoportoknál van befolyása, mint a baráti körök alakulásában. A 3. és 7. évfolyamban az osztálytársakhoz fűződő viszonyt a tanulmányi eredmény befolyásolja, a jobb tanulók pozitívabbnak ítélik az osztálytársaikkal való kapcsolatot (r=0,15, ill. r=0,14.) Ez a 3. évfolyamon összefügg a pszichoszomatikus tünetekkel is, a jobb tanulóknak kevesebb tünete és jobb kapcsolata is van az osztálytársakkal.
A 11. évfolyamban az osztálytársakkal való kapcsolat függetlenné válik mind a tanulmányi eredménytől, mind a napi terheléstől. Ebben az életkorban az osztálytársakhoz való viszonyt nem befolyásolja, hogy ők milyen tanulmányi eredményt érnek el osztálytársaikhoz képest. Ebben a korosztályban a társakhoz fűződő viszonynak jelentősége van a pszichoszomatikus tünetek kialakulásában, a rosszabb érzelmi viszony magasabb tünetszámmal jár együtt (r=-0,24).

A közeli barát választásánál is fontos szerepet játszanak az osztálytársak. A 3. évfolyamon a barátok 2/3-a, idősebbeknél a fele az osztálytársak köréből kerül ki.

9. A tanárokhoz és az iskolához való viszony

A tanárokkal való kapcsolatot szintén 5 fokú skálán ítéltettük meg a diákokkal. A kapcsolat minőségét és a tanároknak az iskolai teljesítményelvárásokban játszott szerepét vizsgáltuk.

7. ábra: Társas kapcsolatok és az iskolához való viszony

A tanárokkal való kapcsolata a 3. osztály tanulóinak még egyértelműen pozitív, míg a 7. és 11. évfolyam közt a kapcsolat érzelmi színezetének megítélésében már nem találunk különbséget, a 3. osztályhoz képest lényegesen romlik a tanár-diák viszony. A tanár-diák kapcsolat személyes jellege kevéssé jellemző már a 3-osoknál is, és az életkor növekedésével még kevésbé lesz az. Egyöntetű a gyerekek véleménye arról, hogy a tanárok követelményei túlzottak. Ez a vélemény már a 3. osztályban is megtalálható, de erőteljesen fokozódik 7. osztályra, s azonosan magas szintűnek ítélik ezt a 11. évfolyamba járók is.

A különböző követelményszintű iskolákat és ezeken belül a tagozatokat összehasonlítva több említésre érdemes eredményt találunk: Az iskola elit vagy átlagos jellege a 3. és 7. évfolyamon nem befolyásolja számottevően a tanárokhoz való viszonyt. Ezzel szemben a 11. évfolyamban az iskola minősítése és a tagozat közti interakciót figyelhetünk meg. A társakhoz fűződő viszony alapján már nem meglepő, hogy míg az átlagos iskolákban a diákok a tagozat nélküli osztályban ítélik meg kedvezőtlenebbül a tanárokat, addig az elit iskolákban a közismereti tagozat tanárainak a megítélése rosszabb. Mint láttuk, ezekben az osztályokban a diákok rosszabb osztályzatokat kapnak, és a tanárokhoz fűződő viszonynak a diákok által történő megítélése összefügg az osztályzatokkal. Mindegyik évfolyamon az találjuk, hogy a jobb tanulóknak jobb a véleménye a tanárról, és a tanárról pozitívan vélekedőknek kevesebb a tünete is.

10. Milyen okból járnak a gyerekek szívesen vagy nem szívesen iskolába?

Az iskolához való viszony alakulásában szerepet játszó tényezők kimutatására diszkriminancia-analízist végeztünk a napi terhelés, tanulmányi eredmény, iskolai társas kapcsolatok valamint pszichoszomatikus állapot változókra. Négy faktort találtunk jelentősnek: a tanárhoz fűződő viszonyt, a napi terhelés szintjét, a pszichoszomatikus állapotot és az osztálytársakhoz fűződő viszonyt.

Ezek közül elsősorban a tanár-diák viszony játszik szerepet, melynek alakulásában viszont mindkét fél számára fontos a tanulmányi eredmény (vagy eredménytelenség) alakulása. Ez a dominánsan a tanárokhoz való viszonnyal jellemezhető kérdéscsoport magyarázza az iskolához való viszony varianciájának 91,1%-át. Ez ugyan szoros korrelációt mutat a kortársakhoz fűződő viszonnyal is, de ez utóbbi független szempontként is megjelenik a diszkrimináció analízisben. A kötött elfoglaltság mennyisége, a pszichoszomatikus tünetek és a kortárs kapcsolatok a további három elkülöníthető szempont.

Az iskolához fűződő viszonyban szerepet játszó lényeges szempontokat ábrázoljuk a következő ábrán. Az életkori különbségeket kiiktatva az elemzésből ábrázoljuk a változók közti kapcsolatokat a parciális korrelációs értékek feltüntetésével.

8. ábra: Az iskolához való viszonyt meghatározó tényezők

A gyerekek iskolai közérzete szempontjából a tanárok szerepe meghatározó. Ők azok, akik a követelményeken keresztül a terhelés szintjét elsődlegesen befolyásolják. A külső szabályozók, felvételi követelmények és nem utolsó sorban a szülők elvárása következtében nem egyedül rajtuk múlik a követelmények alakulása, mégis kulcsszerepük lehet a fáradás, helytelen napirend, tünetképződés, teljesítmény zavarok okozta hibás kör megszakításában.

11. Pedagógiai megfontolások és a kutatás gyakorlatban felhasználható eredményei

A vizsgálataink tanulságai szerint a magasabb évfolyamok felé haladva a tanulók terhelése emelkedik, pszichoszomatikus állapota és iskolához való viszonya romlik. A tanulás érdemjegyekkel mért eredményessége a befektetett időhöz és energiához képest alacsony. A túlterheltség, rossz közérzet, alacsony teljesítmény rossz körforgásából úgy véljük, nem csak ki kell, de ki is lehet lépni. Ehhez a tanulók életkörülményeit a napirend, tanulmányi túlterhelés és a társas kapcsolatok területén egyaránt változtatni kell.

A napirend alakulásának jellemzőit szintén felmértük a vizsgálatunk során, ennek részletei a megadott irodalmakban megtalálhatóak. A terhelés növekedésével emelkedő számú veszélyeztető tényezőt találtunk a rendszertelen étkezés és a kevés alvás területén. Ezek feltérképezésének és a helyes életmóddal kapcsolatos felvilágosító munkának fontosságát támasztják alá az eredményeink.

A terhelés alapvető meghatározója a követelményszint, és az ezzel összefüggő iskolai és otthoni tanulással töltött idő. A terhelés összetevőinek minőségi elemzése alapján javaslatokat tudunk megfogalmazni arra, hogy milyen módon érhető el a magas teljesítményszint mellett a túlfáradás hatásainak mérséklése.

A tanulók saját érdeklődésére alapozott délutáni elfoglaltságok, a differenciált követelményeknek, a teljesítményt elváró, ugyanakkor támogató iskolai légkör, a sikerélmény, a teljesítményszorongás mérséklése segíthet a káros hatások mérséklésében.
A magasabb szintű teljesítmény elérésének eszközeként a pozitív motiválás a célszerű, mivel a rossz bizonyítvány és a tanulmányi kudarcok büntetése a teljesítmény csökkenéséhez vezetnek.

A gondolkodás fejlesztésének és a hatékony tanulási módszerek elsajátításának szintén nagy a jelentősége.

A tanulók közti különbségek kezelésére fokozottabban kellene élni a fakultatív tárgyak, és tárgyon belüli differenciált tananyag lehetőségével. A túlterhelés nemcsak abból származik, hogy az iskola nem kellően differenciál és túlzott elvárásokat állít, hanem azzal is, ha a tanulók egy részét nem a nekik megfelelő iskolába járatjuk, hanem túliskolázzuk.

Az iskolák egyoldalú minősítése a tanulmányi teljesítmény alapján, és a szülői elvárások arra vonatkozóan, hogy az iskola a tárgyi tudás átadása révén biztosítsa a gyerekek későbbi boldogulását a munkaerőpiacon, ördögi kört eredményez. Ezért fontosnak érezzük, hogy a gyermekek iskolaválasztásával a jelenleginél optimálisabb terhelési szintet biztosítsuk. Egy túl nehéz iskolában a szülőnek nem marad más választása, mint hogy minimalizálja a gyermek iskolán kívüli terhelését. Ezzel azonban általában azokat a tevékenységeket is kénytelen redukálni, amelyek a gyermek tehetségét fejlesztenék. Ehelyett gyakran sok erőfeszítéssel gyenge, vagy közepes középiskolai teljesítményt sikerül elérni, ami nem biztosít sem a továbbtanuláshoz, sem a szakmaválasztáshoz kellő alapokat.

A tanulók iskolához való viszonyát a tanárokhoz és az osztálytársakhoz való viszony közvetlenül is befolyásolja. Ezért tartjuk fontosnak a társas támogatottság javítását. Az osztálytársakkal való kapcsolat minősége 3. és 7. osztályban a tanulmányi eredménytől függ, a 11. évfolyamra már függetlenné válik az iskolai eredményektől. A tanárokkal való jó viszony kialakítása viszont mindegyik korosztálynál összefügg a diákok teljesítményével. A nehézségek csökkentése érdekében egyrészt fontos lenne, hogy a diákokat ne csupán a tanulmányi teljesítményük szerint értékelje az iskola, másrészt az, hogy módjuk legyen a tanáraikkal való jó viszony fenntartására akkor is, ha az adott tárgyból gyengébben teljesítenek.

A diákok iskolai közérzete szempontjából a tanárokkal való kapcsolatuk a meghatározó. Ebben három tényező tűnik kiemelkedőnek, a tanár-diák kapcsolat személyes jellege, a pozitív érzelmi kapcsolat, és a diákok iskolai teljesítménytől független megítélése. Mindehhez az szükséges, hogy a tanítás interaktív módon történjen, mód nyíljon arra, hogy a diákok személyes véleményt és saját élményeiket megmutathassák a tanórákon, és a tanórákon kívüli kötetlenebb találkozásokra is módja legyen a tanároknak a diákjaikkal.

A diákok társas szabadidő eltöltéséhez idő és alkalom szükséges. Ezért is fontos lenne a diákok délutáni programjában a regenerálódáshoz amúgy is szükséges idő biztosítása, hogy ne csak a hét végén legyen módjuk együttlétre. Ehhez az együttléthez jó keretül szolgálnának az iskolai szakkörök, amelyeknek nem a tananyag további elmélyítését, hanem hobby tevékenységeket, nem utolsó sorban kézügyesség fejlesztő és művészi tevékenységet kellene szolgálni. A társas tevékenységek szempontjából nagy szerepet játszhatnának a színjátszó, ének- vagy zenekari és önképző köri tevékenységek.

Ahhoz, hogy a tanárok a fenti feladatokat hatékonyan tudják ellátni, a tanárképzésnek kell felkészíteni őket. A képzés során nagy hangsúlyt kellene fektetni a változatos oktatási módszerek elsajátítására, az egyes tantárgyak oktatásának módszertani kérdéseire és a hatékony tanulási módszerek ismeretére és ezek átadásának módjára.

—

Jegyzetek

—

A témához kapcsolódó szakirodalom

N. Kollár Katalin 2001: Tanulók iskolai közérzete és társas kapcsolatai. PhD disszertáció. ELTE, Budapest
N. Kollár Katalin, Martonné Tamás Márta, Porkolábné Balogh Katalin, Gyenei Melinda: Iskolás gyerekek terhelési szintje, pszichoszomatikus egészségi állapota és társas kapcsolatai. Pszichológia és nevelés Pszichológiai Szemle Könyvtár 3. 1999. Akadémiai Kiadó és Magyar Pszichológiai Szemle, 1999.
Martonné Tamás Márta, Dr. N. Kollár Katalin 2001: A tanulók életmódjának kérdőíves vizsgálata Iskolapszichológia 25. ELTE
Dr. N. Kollár Katalin, Martonné Tamás Márta 2001: Tanulási szokások és módszerek. Iskolapszichológia 25. ELTE
Dr. N. Kollár Katalin 2001. Tanulók iskolai közérzete és társas kapcsolatai PhD. doktori disszertáció
N. Kollár Katalin 2001. De nehéz az iskolatáska… Gyermekek munkaterhelése In: Tanári létkérdések Kézikönyv gyakorló pedagógusoknak, osztályfőnököknek 37. kiegészítő kötet D. 2.3. fejezet 1-24. oldal Raabe Kiadó 2001.

A témával kapcsolatban még:
Nagy Mária: Tanulók, munkaterheik és iskolai eredményességük (Új Pedagógiai Szemle 2002. december)