Alma a fán – a tanulás jövője

6. Adaptív-elfogadó iskola – adaptív pedagógia – interjú Rapos Nórával¹

Mi végre egy új koncepció? – tehetnénk fel a kérdést az adaptív-elfogadó iskola gondolata kapcsán, amely egy kétéves kutatómunkát követően vált egy könyv² formájában is kézzelfoghatóvá. Az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetének kutatócsoportja által körvonalazott koncepción és az ebben megfogalmazott értékeken túl a legfontosabb, hogy a közös munkában részt vevő nevelési-oktatási intézmények milyen új utakon indultak el, miben látják saját gyakorlatukban az adaptivitás megvalósulását, és milyen változásokat eredményezett ez a szemléletükben, együttműködési formáikban. Rapos Nórával, egyetemi adjunktussal, a kutatócsoport vezetőjével beszélgettünk.

Részletek az interjúból

Mit takar az általatok kidolgozott koncepcióban az adaptív jelző? Mit jelent ez egy iskola, az iskola szereplői, a gyakorlatot meghatározó pedagógiai szemlélet szempontjából?

Nagyon sokat gondolkodtunk az elnevezésen, azon a hívószón, ami segít megérteni azt a hosszú gondolatmenetet, amit közösen végigjártunk a kétéves kutatási projekt során, és ezt megelőzően, a saját személyes életutunkban. Először nem adaptív, hanem elfogadó iskolának hívtuk, amit részben a projekt elnevezése generált, másrészről pedig szerettük volna megkülönböztetni más, a pedagógiai gyakorlatban már zajló projektektől. Az adaptivitás gondolata azonban mindig is ott volt a kutatói gondolkodásunk fókuszában, így a projekt végén úgy éreztük, hogy az adaptív-elfogadó iskola elnevezés fedi le teljesen azt, ami a koncepciónkban megszületett.

Hogy hogyan jutottunk el idáig? Az első fontos kiindulási pont az volt, hogy egy olyan iskolát szerettünk volna körvonalazni, amely úgy helyezi a tanulót és a tanulói sokféleséget a fókuszába, hogy azt közben megpróbálja értelmezni és közhelyek helyett valódi tartalommal megtölteni. Másrészről úgy véltük, hogy a pedagógia irodalmában az adaptivitáshoz kötődően nagyon sok olyan elemmel találkozhatunk, amit egyébként a gyógypedagógiából építkező inkluzivitás is meghatároz. Azt gondoltuk, annak lenne létjogosultsága, hogyha a többségi pedagógia és a gyógypedagógia végre egymás felé fordulna, és az egyébként sokszor összecsengő gondolataik egy közös koncepcióban érnének össze. A folyamat közben egyre inkább úgy éreztük, hogy ez a kettős név írja le legjobban a gondolatainkat: tehát egyrészről a tágan értelmezett adaptivitáshoz kötődő fontos szempontok, amelyeket leginkább szervezeti, iskolai szinten próbáltunk megragadni, illetve az inkluzivitáshoz, az elfogadáshoz kötődő gondolatok.

Kit vagy mit kell voltaképpen elfogadnunk?

A kulcs a tanulói sokféleség elfogadása. Ez egyrészt eltérő tanulási utakat jelent, másrészt annak elfogadását, hogy a mai globalizálódó világban a gyerekek egyszerre sokféle identitással bírnak. A pedagógia világában valamelyest persze szükség van kategóriákra, de ezek olyan mélyen beivódtak a pedagógiai gondolkodásba, hogy sok esetben meggátolják a konstruktív, alkotó pedagógiai folyamatok tervezését. Mondok rá példát: problémának látjuk a „hátrányos helyzetű tanuló” vagy „tehetséges tanuló” kategóriában való gondolkozást, amit egyébként a körülöttünk lévő szabályozás is megerősít. Az egyéni tanulási utak biztosítása nem egyenlő a korrepetálással vagy a tehetséggondozással. Sokkal inkább jelenti a tanuló felkészültségének, állapotának diagnosztizálását, a célként való meghatározást, a tanuló saját felelősségvállalására építő bevonását, a tanulástámogató értékelést, választási lehetőségek biztosítását.

Miért éreztétek úgy, hogy szükség van egy új koncepcióra? Milyen társadalmi, oktatási jelenségre szerettetek volna reflektálni ennek megalkotásával?

Nagyon sok olyan élmény, gondolat halmozódott föl a kutatás kezdetére bennünk, amelyek miatt szükségesnek gondoltuk az adaptív-elfogadó iskola megszületését. Az első kettő talán inkább egy tudományelméleti kiindulópont, de nagyon jól használható vonulata van a hétköznapi gyakorlatban is. Azt gondoljuk, hogy a 21. század iskolájának fontos lenne szembenézni azzal a helyzettel, hogy míg a gyökerei visszanyúlnak a 19–20. századra, addig a körülötte lévő világ alapvetően megváltozott. Az iskola és az iskola szereplői mindezidáig megspórolták maguknak annak a tudatos átgondolását, hogy vajon milyen funkciói vannak az iskolának a 21. század posztmodern társadalmában.

Nemcsak a funkció értelmezése maradt el, de a sok esetben esetlegesen elindított, kezdetben nagy lánggal égő reformok és újítások reflektálatlanok maradtak, kontextusfüggetlenek lettek. Az elkötelezett szereplők ellenére a reformok folyamata és hatása nem elemzett és nem tudatosan földolgozott, emellett maga az iskolát körülvevő kulturális, gazdasági, társadalmi tér is értelmezésre szorul. Azt is fontosnak tartottuk megállapítani, hogy a pedagógusok szakmai fejlődése – a hétévenkénti százhúsz órás továbbképzési folyamatba való bekapcsolódással – valójában csak egyedi szakmai fejlődési utakat jelent. Ezzel szemben azt gondoljuk, hogy igazán eredményes szakmai fejlődést csak egy iskolai kontextusban lehet végigjárni. A szakmai továbbképzés, fejlődés csak ebben a tanulószervezetben működhetne jól, mert ez tudná a pedagógust támogatni. Fontos lenne, hogy az iskola maga is azonosítsa a saját céljait, érdekeit, fejlődési útját, és egy közös folyamatban – az egyéni és az iskolai érdekek összehangolásával – megtalálják a közös célhoz vezető utat. Tehát akkor tud egy szakmai fejlődés igazán élővé válni, hogyha ez egy olyan tanulószervezetben, egy olyan környezetben kap mintát és lökést, amely valóban fontosnak gondolja a tanulást egyéni és közösségi szinten is. A mostani helyzetben, amikor a tanulás egyéni választások alapján történik, és az iskolába „visszavitt” tudással sokszor nem tudnak mit kezdeni a többiek, nem látjuk biztosítottnak ezt a tudatosan átgondolt, közös fejlődést támogató környezetet.

A jó gyakorlatok átadása – ami a kutatást megelőzően indult el a hazai iskolák között – szintén izgalmas hatást jelentett a gondolkodásunkra nézve. Az egymástól való tanulást alapvetően jónak tartottuk, de magával a jó gyakorlat kifejezéssel és a fenti gyakorlattal is sok problémánk volt: Magyarországon, ebben az adás-vételi folyamatban a tanulás olyan kontextust kapott, hogy a jó gyakorlatot meg lehet vásárolni, haza lehet vinni, és ott ugyanúgy fog működni, mint ahonnan „vettem”. Ezzel szemben mi azt gondoljuk, hogy egy iskola akkor tud igazán jól működtetni gyakorlatokat – és aztán segíteni abban, hogy ezt mások is megtanulják –, hogyha képes tudatosan diagnosztizálni a saját helyzetét, ahhoz kötődően kidolgozni egy helyi megoldást, és ezt aztán tudatosan tudja kommunikálni. Tehát el tudja mondani, hogy milyen helyzetben, mit és miért fejlesztett ki, az érkező fél pedig megérti azt, hogy ők mire reflektáltak a gyakorlat megszületésével. Így nem önmagában a gyakorlatot, hanem ezt a fajta tanulási folyamatot viszi haza, amelyben ugyanúgy fontos, hogy a másik fél is felmérje a saját helyzetét, és ha szükséges, korrigáljon az átvett gyakorlaton. Ez a gondolatmenet az oka, hogy erre a folyamatra mi az adaptív utak elnevezést használtuk a könyvünkben, és azt gondoljuk, hogy jó lenne, hogyha ez meggyökeresedne a közoktatás mindennapjaiban is.

Végezetül azt a kritikai szempontot is megfogalmaztuk, miszerint a hazai oktatásban az elmélet és a gyakorlat valahogy távol került egymástól. Ebben mindkét fél felelősségét látjuk: a pedagógia kutatóinak vagy a neveléstudománnyal foglalkozó szakembereknek a tekintetben, hogy a kutatásaik nem gyökereznek igazán gyakorlati problémákban, vagy ha igen, akkor nem tudják azt oly módon megfogalmazni, hogy a gyakorlat számára is érthető és hasznosítható legyen. A gyakorlat szempontjából pedig a mindennapok valósága talán olyan terhet jelent, amelyben már kevés lehetőség nyílik a tudatos egymástól való tanulásra, vagy a szakmai fejlődés megfogalmazására. Ebből következően úgy látjuk, hogy nincsenek valódi fórumai a szakmai diskurzusnak. Ezzel a kutatással többek között erre is szerettünk volna refl ektálni, vagyis egy olyan terepet nyitni, ahol a kutatók, a gyakorló pedagógusok, és a diákok között párbeszédre nyílik lehetőség.

(…)

Mindezek után hogyan indult el a projekt, melyek voltak a folyamat főbb állomásai?

Az előbb említettek okán alapvetően fontosnak tartottuk, hogy a kutatás közös munka legyen a közoktatás világának szereplőivel, amelyben a résztvevők – amennyire lehetséges – kutatótársakká válnak. Mivel a projektet a 21. századi közoktatás-fejlesztés³ című TÁMOP-projekt részeként az OFI⁴ támogatta, az intézet segítségével közzétettünk egy felhívást, amelyben olyan iskolák jelentkezését vártuk, akikkel közösen megpróbáljuk megfogalmazni, hogy mit is jelenthet az adaptív-elfogadó iskola. A projektbe való kapcsolódáskor fel kellett kínálniuk valamilyen saját adaptív gyakorlatot, továbbá meg kellett fogalmazniuk egy kérdést, amelynek megválaszolására szívesen vennének más iskoláktól támogatást. Mind az inkluzív oldalról, mind az adaptív kutatáshoz kötődően jelentkező iskolákkal felvettük a kapcsolatot, és elkészítettünk velük egy ún. több esetes esettanulmányt. Tulajdonképpen egy akciókutatásról beszélhetünk abban az értelemben, hogy a keletkező tapasztalatokat mindig visszaforgattuk a kutatási folyamatba, az eredmények folyamatosan alakították a koncepciót és visszahatottak magukra az intézményekre is.

Miután kialakult a meglehetősen vegyes – klasszikus és alternatív általános iskolát, 12 évfolyamos iskolát, szakközép- és szakmunkásképző iskolát, EGYMI⁵-t is magában foglaló – résztvevői kör, három alkalommal velük töltöttünk egy-egy napot. Egyrészt megpróbáltuk őket megismerni, és közben az adaptív iskolához kötődően olyan sarokpontokat vagy szempontokat megfogalmazni, amelyek az adaptivitás értékei lehetnek. Az első találkozáskor nem kértünk egyebet az iskoláktól, mint hogy próbálják megfogalmazni azt, hogy miért gondolják magukat adaptívnak. Igyekeztünk ezt a kérdést minél több szempontból és minél több szereplő segítségével körbejárni, miközben mi is iskolai levegőt szívtunk, dokumentumokat gyűjtöttünk, órákat látogattunk, fényképeztünk. A második körben mindezen tapasztalatok alapján, illetve a saját elméleti koncepcióink ütköztetésével összeállítottunk egy új kérdéssort. Ennek kapcsán arra kértük a kollégákat, hogy reflektáljanak az általunk adaptívnak vélt iskolára, és ebben a koordinátarendszerben próbálják meg a saját intézményüket, gyakorlatukat elhelyezni. A vezetői és tanári interjúk, valamint az óralátogatások kiegészültek a tanulók hangjával, mert kíváncsiak voltunk, hogy a diákok miképpen élik meg azt, amit az iskola magáról mond. A projekt során készítettünk az iskoláknak egy harminc-negyven oldalas reflektív naplót, amelyben az adaptivitás értékei mentén leírtuk, ahogy mi láttuk őket: milyen adaptív utakon indultak el, és hol látunk még kitörési vagy fejlődési lehetőséget. A harmadik találkozónkon erről az időközben elkészült reflektív albumról beszélgettünk döntően az intézményvezetővel. Mondhatjuk, hogy a vezetők részéről viharos volt az ezzel való szembesülés, a napló észrevételeivel való azonosulás. Nem volt teljesen más az önképük, mint amit mi láttunk, de voltak benne nagyon fájó pontok. Az, hogy miképp fogadták a naplót nagyban függött attól, hogy milyen volt az iskolán belül a szervezeti tanulás, a reflektivitás kultúrája. Kívülről tekinteni rá valamire mindig mást jelent, ugyanakkor minden intézmény hangsúlyozta azt a fontos tanulási folyamatot, amelynek ezáltal részese lehetett. Végső soron igazán örültek, hogy külső képet formált róluk valaki.

RAPOS NÓRA az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézetének adjunktusa, végzettsége szerint magyar nyelv és irodalom szakos középiskolai tanár. Kutatási témái többek között a tanárképzés elemzése-fejlesztése, az iskolai félelmek kvalitatív vizsgálata, az integrált nevelés kérdésköre, valamint kollegáival együtt nevéhez fűződik az adaptív-elfogadó iskola koncepciójának kidolgozása. Számos kutatás-fejlesztési projektben vett részt, többek között az adaptív tanulásszervezést támogató MAG (Megelőzés – Alkalmazkodás – Gondoskodás) projektben szakértőként, tanítótrénerként; foglalkozott a tanárjelöltek szakmai kompetenciáinak vizsgálatával; illetve közreműködött az NFT 2.1.1-es Kooperatív tanulás a hátrányos helyzetű, kiemelten a roma tanulók integrált nevelésének elősegítésére témájú pedagógusképzési és -továbbképzési csomagok kialakításában is. Jelenleg leginkább a tanárképzés kutatása és fejlesztése témában tevékenykedik.

A teljes kiadvány online lapozható formában. (A Rapos Nórával készül interjú teljes szövege a 48-55. oldalon olvasható.

¹B.TIER – SZEGEDI szerk. (2014): Alma a fán – A tanulás jövője. Tempus Közalapítvány, Budapest, 48-55. o.

²RAPOS Nóra – GASKÓ Krisztina – KÁLMÁN Orsolya – MÉSZÁROS György (2011) Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

³A TÁMOP 3.1.1 kiemelt projekt stratégiai célja az Új Magyarország Fejlesztési Terv közoktatás-fejlesztési programjainak központi koordinációja, menedzselése, a különböző fejlesztési programok harmonizációja, a közoktatási intézmények fejlesztéseit és a központi fejlesztéseket, a területi-hálózati tevékenységet irányító, összefogó központi intézkedés annak érdekében, hogy az ágazat szakmapolitikai elképzelései alapján minden művelet és konstrukció az operatív programban meghatározott célokat meg tudja valósítani.

⁴Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) az oktatási ágazat stratégiai kutató-fejlesztő és szolgáltató intézménye. Az intézet tevékenysége közoktatási és felsőoktatási kutatásokra és fejlesztésekre, nemzetközi elemzésekre, az oktatásirányítás szakmai döntéseit előkészítő szakértői tevékenységekre, adatszolgáltatásokra, valamint a szakmai eredmények széles körű disszeminációjára terjed ki. www.ofi.hu

⁵Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, amelyeket a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók integráltan történő nevelésének, oktatásának segítésére hoztak létre. Az alapellátáson kívül gyógypedagógiai szakszolgáltatást és szakmai szolgáltatást biztosítanak. Forrás: www.fejlesztok.hu