Az infokommunikációs kor generációi

6. A diverzitás, mint normalitás a digitális korban

A diverzitás az iskolában

Először csak lassan, majd egyre gyorsulóan változott a környezet, és vele a gyerekek, majd elérte a változás azt a kritikus pontot, amikor már nem lehetett figyelmen kívül hagyni azt, amit eddig is tudtunk: a természet a sokféleséget részesíti előnyben.

Vannak a fejlődésnek életkori sajátosságai és szakaszai, amelyek minden gyereknél azonosíthatók, de ezek nem teszik egyformává őket. Korábbi korszakokban a fejlődésbeli homogenitást az emberi kultúra által behatárolt környezeti lehetőségek okozták. Ahogy kikerült az információszűkösség korlátozása alól az ember, megjelent a sokfélesége.

Az ingerkörnyezet gazdagodásával értelmezhető a homogenitás-szegregáció felől a diverzitás-inkluzivitás felé tartó szemlélet:

1. A gyerekek fejlődését a szűk ingerkörnyezet szűk ösvényre terelte. Ez adta a homogenitás képzetét. A sokféleség alig mutatkozhatott meg, tehát ami az iskola elvárásának nem felelt meg, az ignorálhatónak tűnt. A szegregáció látszólag megoldotta a problémát.
2. Az ingerkörnyezet gazdagodásával egyre több eltérés jelent meg, amelyet „másságként” azonosított a rendszer. Nagyobb tömegeket érintett már a probléma, így nem lehetett figyelmen kívül hagyni. Az integráció ennek a helyzetnek a felemás terméke, amely mint nem valódi, csupán köztes megoldás, sok bajt okoz. A rendszer által kivetett gyerekek visszaillesztése ugyanabba a rendszerbe, amely kivetette, nem lehet sikeres.
3. A gyerekek egyéni fejlődési sajátosságai az ingergazdagsággal egyre nagyobb spektrumon jelentkeznek. Az igazi megoldás, ha a befogadás, az inklúzió feltételei biztosítottak. Ehhez a diverzitást, mint természetes sokféleséget kell kezelni, és ennek megfelelő módszertan kialakítására van szükség.

Sliwka (2010) bemutatja a szemléletváltozás irányát

Integráció helyett inklúzió

Jelenleg a társadalom és így az iskola is saját sztenderdjéhez viszonyítva méri az eltéréseket. Ami nem illik az elvárthoz, az „más”. Ebben a szemléletben az a csapda, hogy a létező „normális” képzetét fenntartja, ráadásul egy elég szűk mezsgyén meghatározva. Ehhez viszonyítva „deviáns” minden, ami nem illik bele. Valójában az a helyzet, hogy az iskola nem tud mit kezdeni ezekkel a gyerekekkel.

A „deviáns” szó pejoratív hangzású, pedig csupán annyit jelent, hogy „eltérő”. Ilyenek például az átütő fejlődésű kisgyerek is, akik óvodáskorban az alsó tagozatos iskolai tananyagokat már megették, és akik egyre többen megjelennek majd nagy kihívást jelentve az oktatás számára. Nem illenek az iskolába a későn érő gyerekek, az önálló, saját útjukat járó gyerekek, az álmodozók és a szociokulturálisan eltérő gyerekek sem. A digitális korszak az ő jellemzőiket is felerősíti, és így az eddiginél többen és nagyobb devianciával kerülnek az oktatási rendszer útjába.

A fogalmak tisztázása itt is sokat segíthet: Az integráció és inklúzió nem szinonimák. Az, hogy „integrál”, azt jelenti, hogy beilleszt, az a szó hogy „inkludál”, azt jelenti, hogy beleért.

A látszatmegoldás, az integráció miatt késik a módszertani megújulás. Egyelőre úgy kerülnek vissza a tanításba a „papíros” gyerekek, hogy ugyanolyan körülmények között és módszertannal kell tanuljanak, mintha nem lennének jelentős különlegességeik.

A digitális kor szükségessé és lehetővé tette a módszertani változást. Sok iskola és pedagógus meg is lépte az új korszakban szükséges szintet, de maga az oktatási rendszer a módszertanával, kereteivel, elvárásaival nem változott. Predigitális szemlélettel és megoldásokkal nem képes az oktatás belépni a digitális korba, hiába lesz már minden tananyag elektronikusan elérhető. A digitális kor kihívásainak megértése és az ezekre megfelelő választ adó módszertanra, valamint elsősorban szemléletváltásra van szükség. A 21. századra és az infokommunikációs korra érett társadalom a sokféleséget nem eltűri, hanem értékként kezeli.

Vegyes életkorú csoportok

A Máté-hatás többletet és hiányokat okoz, és a 21. században ez olyan mértékben különbözővé teszi a gyerekek fejlődését, hogy hiába tennénk be egy iskolaelőkészítő extra évfolyamot, a kis diákok továbbra is nagyon különböznének egymástól. A vizsgálatok azt mutatják, hogy a hatéves korosztályban 5 és fél év különbség van a kognitív képességek terén. Mítosz tehát, hogy egy évfolyamba hasonló a gyerekek képessége és egyforma tananyagot kell tanulniuk.

A vegyes életkorú évfolyamok megoldást jelentenek, az 1-3., és 4-6. évfolyamok együtt tanulhatnak. Ennek számos előnye van, ha nem a régi rendszer szerint évfolyamokat elkülönítve tanítják a gyerekeket ezekben a csoportokban.

1. Egyik haszon, hogy a kisiskolák megmenthetők, hiszen elég lenne két osztályfőnök, két tanító, és hatodik osztályig meg van oldva a tanítás.
2. A másik előny, hogy a vegyes csoportban a fejlődési különbségek nem feltünők, normálisan is eltérnek egymástól a gyerekek, és van fejlődési lehetőség, hiszen több év alatt érhet és tanulhat a gyermek.
3. A harmadik fontos vívmány lehet, hogy a gyerekek egymástól tanulhatnak. Egymás kommunikációs kódját jobban is értik, ezért kisebbek vagy lemaradók könnyebben tanulnak. A tanítói szerepben pedig még alaposabban tudást szerezhetnek a gyerekek.

Ha az óvodában megoldható, hogy a nagyon különböző fejlődési szinten álló hároméves és hatéves gyermek egy csoportban legyen, akkor az iskolában, ahol az életkori különbség még könnyebben kezelhető, nem lehet gond ez a szervezés. Természetesen a 21. századi gyerekeknek megfelelő csoportokban 21. századi tanulási módszerek alkalmazására van szükség: kooperatív, projekt és probléma alapú tanulás, mozgás, művészet és társasjáték elemekkel.

Gyarmathy Éva