Konstruktív konfliktuskezelés 6–10 évesek tanítói számára 3.
A gyerek és a konfliktusok
XIV. A kisgyermekek például szolgálhatnak a spontaneitásra. Megvan az
a képességük, hogy azt érezzék és gondolják, ami valóban belőlük fakad.
Spontaneitásuk megmutatkozik abban, amit mondanak és gondolnak, abban, ahogy érzelmeik az
arcukra kiülnek. Ha feltesszük a kérdést, miért is olyan vonzóak a kisgyermekek, akkor
– az érzelgős és megszokott indoklásokon kívül – a választ éppen a spontaneitásban
lelhetjük fel. Ez az, ami mindenkit lenyűgöz, mindenkit, aki még nem érzéketlen, s nem
veszítette el a képességét arra, hogy egyáltalán észrevegye.
Erich Fromm: Menekülés a szabadság elől. Akadémiai kiadó. 1993. 211. O.
Feszültségforrások
A gyerekekben feszültséget, szorongást, agressziót kelthet,
ha biológiai szükségleteik nincsenek kielégítve. Aki éhes vagy álmos, annak kisebb a
feszültségtűrése, könnyebben „robban”. (Mi is mennyivel könnyebben vagyunk ingerültek éhesen,
fáradtan.) Gondolhatjuk azt, hogy nem a mi dolgunk tanítványaink táplálása, s nem
gondoskodhatunk arról, hogy eleget pihenjenek.
Így gondolkodtak abban a budapesti iskolában, ahol azoknak az iskolaotthonos gyerekeknek,
akiknek a szülei nem tudták befizetni az étkezési díjat, ebédidőben – amíg a többiek
ebédeltek – az ebédlő előtti padon ülve kellett várakozniuk. Az iskolából délután négykor
indultak haza, s senki nem foglalkozott azzal, hogy aznap ettek-e valamit vagy sem. Olyan
iskolában, ahol figyelnek a gyerekekre, ilyen kegyetlen eljárás nem honosodhat meg.
(Az a kerületi önkormányzat, amelyben ez az iskola működik, valamennyi általános iskolásnak
valamennyi tankönyvet ingyen adta. Ha a gyerekek támogatása átgondolt, akkor nem kapta volna
mindenki ingyen a könyveket, viszont nem lett volna olyan gyerek, aki nem ebédel.)
ha a gyerek érzelmi szükségletei nincsenek kielégítve. Természetesen elsősorban szülei
által. Mégis, iskolai helyzetben a tanító egyes gyerekekhez fűződő viszonya a döntő. Fontos,
hogy tisztában legyünk a gyerekek iránt érzett érzelmeinkkel. Akit spontán nem szeretünk meg,
az iránt felelősségérzetünket kelthetjük fel. Az ő igényeikre, szükségleteikre is „felelnünk”
kell (lásd Heller Ágnes írását), ha csak nem mondunk le arról, hogy fejlődésüket segíthessük.
Negatív érzelem ugyanis negatív érzelmeket vált ki, s az elsősorban érzelmei által vezérelt
kisgyerek bezárkózik, hozzáférhetetlenné válik, ha negatív érzelmeinket megérzi. S ezeket
érzékeli akkor is, ha „igyekszünk nem mutatni”. Metakommunikatív úton – tekintetünkből,
gesztusainkból, hangsúlyainkból – pontosan megérzi, hogy valójában milyen viszonyban
vagyunk vele. A megoldás: a felelősségérzet létrehozása magunkban.
Sok tanár mégis úgy tapasztalja, hogy ezek közül a tanítványaik közül – akikbe a legtöbb
energiát fektette – igen sokan később, az iskola befejezése után is kapcsolatban maradtak
velük. Éppen azért, mert kezdetben nem érezve rokonszenvet irántuk, felelősséggel segítették
őket, s a kapcsolatba fektetett energia kohéziót teremtett köztük.
ha sok gyerek él viszonylag kis területen. Zárt térben – teremben – gyerekenként
legalább két négyzetméternyi területre van szükség. Ha ennél kevesebb tér jut egy gyereknek,
akkor a csoportban nő a feszültség. (Edward T. Hall: Rejtett dimenziók .Gondolat.1966.) E. T. Hall vizsgálatai szerint ha egy zárt területen,
például egy szigeten egy állatfaj egyedeiből a számukra elviselhetőnél több egyed él, akkor
a faj egyedei egymásnak támadnak, nő az agresszív megnyilvánulásaik száma, ezzel egyidőben
szervezetükben biokémiai változások mennek végbe, nő a vércukorszint.
Ez a látszólag lényegtelen körülmény lényegesen befolyásolhatja a csoport, benne az egyes
gyerekek feszültségszintjét.
ha a teremben érvényesülő „térszervezés” (a bútorok elrendezése) korlátozza a gyerekek
mozgását és a gyerekek közötti interakciókat. Az összeszerelt padokkal berendezett terem
feszültségkeltőbb, mint a mozgatható asztalokkal, székekkel felszerelt, amelyben pihenésre,
játékra, beszélgetésre fantartott szabad teret is kialakítunk.
ha a nevelői irányítás olyan mértékben autokrata, hogy károsan fojtja el a gyerek
spontaneitását.
30. Véleménye szerint az Ön irányítási stílusát milyen mértékben jellemzik autokrata
vonások?
XV. Célszerű megkülönböztetni az alkalmazkodás két formáját, a „statikus” és „dinamikus”
alkalmazkodást. (…) A statikus alkalmazkodásra jó példa egy kínai áttérése a pálcika evésről
a kés és villa használatára. Egy Amerikába vetődő kínai alkalmazkodik az új mintához, ám ennek
aligha van hatása személyisége alakulására: nem eredményez új késztetéseket és jellemvonásokat.
Dinamikus alkalmazkodásról akkor beszélhetünk, ha például egy fiúgyermek szigorú és fenyegető
apjától való félelmében aláveti magát atyjának és jó fiú lesz belőle. Miközben a gyermek
alkalmazkodik a helyzet szükségszerűségéhez, valami történik benne. Heves ellenségesség
alakulhat ki benne szülőjével szemben, amelyet azután elfojt, mert túl veszélyes volna
kifejezésre juttatnia vagy akár csak önmagában tudatosítania. Bár ez az elfojtott ellenséges
érzület nem nyilvánulhat meg, mégis dinamikus tényezőjévé válhat az illető
karakterstruktúrájának. Újabb szorongásokhoz és ezáltal még súlyosabb alávetettséghez vezethet;
vagy éppen csillapíthatatlan dac lesz belőle, amely nem valamely meghatározott személyre
irányul, hanem az életre általában. Minden neurózis ennek a dinamikus alkalmazkodásnak a
példája: azt jelenti, hogy (különösen a kora gyermekkorban) olyan külső körülményekhez
alkalmazkodunk, amelyek önmagukban irracionálisak, általában véve pedig kedvezőtlenül
befolyásolják a gyermek növekedését és fejlődését. (…) A szociálpszichológiai folyamatok, (…)
például a társadalmi csoportokban fellépő nagy erejű romboló és szadista késztetések
ugyancsak azt példázzák, hogyan lehet dinamikusan alkalmazkodni az irracionális és az emberi
fejlődésre káros társadalmi viszonyokhoz.
Heller Ágnes: Pszichológiai probléma-e a szabadság? In: Az idegen.
Akadémiai Kiadó, 1933. 24-25. o.
31. Próbáljon visszaemlékezni tanítványainak minél több spontán megnyilvánulására.
32. Próbálja felidézi azokat a helyzeteket, amelyekben ezek a megnyilvánulások megszülettek.
33. Kísérelje meg felidézni, hogyan fogadta a gyerekek spontán megnyilvánulásait.
34. Melyek azok a helyzetek, amelyekben ragaszkodik ahhoz, hogy a gyerekek engedelmeskedjenek Önnek?
XVI.(…) az engedelmesség visszafelé sül el: növeli a gyermek bizonytalanságát,
gyűlölködéshez és lázadáshoz vezet, s ez azért is ijesztő, mert éppen azok ellen irányul,
akiktől a gyermek függő viszonyba kerül és marad. De nem az engedelmesség az egyetlen útja a
magány és szorongás elkerülésének. Van egy másik módszer is. Csak ez visz előre, csak ezzel
kerülhető el a feloldhatatlan konfliktus. Az emberhez és a természethez fűződő spontán
kapcsolatra gondolok, amely úgy köti össze az egyént a világgal, hogy nem szünteti meg
egyéniségét. Ez a fajta kapcsolat (melynek legnyilvánvalóbb megvalósulása a szeretet, a
szerelem és a munka) a személyiség egészének integrációjából és erejéből fakad, éppen ezért
ugyanazok a határai, mint az én fejlődésének.
Heller Ágnes: Az individuum keletkezése és a szabadság kétértelműsége. In: Az idegen. Akadémiai Kiadó, 1933. 35-36. o.
35. Egy tapasztalt, tanítványaival általában szót értő pedagógus vette észre, hogy ha egy
gyerek jelentkezik, akkor minden különös ok nélkül is váratja egy kicsit, nem ad neki rögtön
szót. Ezt – a szinte reflexszerű – viselkedését először maga sem értette. Aztán
rájött: pusztán azért váratja a gyereket egy-két percig, hogy éreztesse vele a „hatalmát”.
Az állandó fölényhelyzet hatására – a pedagógus mindig neki kiszolgáltatottakkal dolgozik
– a foglalkozási ártalmak egyikének tünetét tapasztalta magán. – Vannak-e olyan
helyzetek, amelyekben Ön érezteti a hatalmát a gyerekekkel?
XVII. Három különféle szadista késztetésről beszélhetünk, bár ezek többé-kevésbé összefonódva
jelentkeznek. Első formája az, amikor az érintett azt akarja, hogy másokat függővé tegyen, és
keresi fölöttük a korlátlan hatalom lehetőségét, hogy az illetők semmi mások ne legyenek,
mint puszta eszköz, mint „agyag a fazekas kezében”. A második típus az, amikor az egyén nem
pusztán a mások feletti korlátlan hatalomra tör, hanem szeretné embertársait kihasználni,
kizsákmányolni, meglopni, kifosztani és belőlük minden értékeset bekebelezni. Vonatkozhat ez a
vágy materiális, de éppúgy nem materiális dolgokra is, mint például a másik által nyújtható
érzelmi és intellektuális képességekre. A szadista késztetés harmadik típusa a vágy mások
megkínzására vagy szenvedésének látványára. Ez a szenvedés lehet testi kín is, bár még
gyakoribb a lelki szenvedés. Itt az illetőnek az a célja, hogy másoknak kárt okozzon, hogy
másokat megalázzon, kellemetlen, kínos helyzetbe hozzon, vagy ilyen helyzetben láthassa őket.
Nyilvánvaló okból a szadista késztetések kevésbé tudatosulnak, és a szóban forgó személy
inkább igyekszik racionalizálni őket, mint a társadalmilag kevésbé káros (…) késztetéseket.
A szadista hajlam gyakran a mások iránti túlzott jóindulat és aggódás köntösében jelentkezik.
A racionalizáció leggyakoribb formái ilyenkor a következők: „Azért uralkodom feletted, mert én
tudom, mi a legjobb neked és saját érdekedben kell követned engem.”
Heller Ágnes: A menekülés mechanizmusai. Tekintélyelvű (autoriter) magatartás.
In: Az idegen. Akadémiai Kiadó. 1933. 122-123. o.
36. Vegye számba azokat az okokat, amelyek indokolják, hogy versenyeztesse a gyerekeket.
37. Véleménye szerint lehetnek-e versenyeztetésnek – a gyerekek közül bárkire is –
káros hatásai; ha nem, miért nem, ha igen, melyek ezek a negatív hatások?
– a gyerekek versenyeztetése is. Legtöbbször ugyanazok a vesztesek. Nehéz
megállni pedagógusként, hogy ne éljünk ezzel az igen könnyen használható eszközzel.
Tévedés azt hinni, hogy versenyhelyzetben való helytállásra akkor nevelünk, ha minél
előbb hozzászoktatjuk őket a versenyhelyzetekhez.
38. Melyek azok a helyzetek, amelyekben a frontális óravezetést feltétlenül szükségesnek
tartja? Miért tartja annak?
– ha a tanulást kizárólag vagy elsősorban frontálisan irányítjuk. Ez a helyzet
egyrészt utasítások végrehajtására kényszerít, a kezdeményező képesség fejlődését, a
spontaneitást gátolja, másrészt a közös haladási tempó csak néhány gyerek igényeinek felel meg.
Ez a tempó egyesek számára túl gyors, mások számára lassú.
39. Milyen életkorban tartja feltétlenül szükségesnek, a gyerekek/fiatalok
teljesítményének osztályzatokkal való minősítését?
– a minősítés. Minél gyakrabban minősítjük a gyerekek magatartását, tanulási
teljesítményét, annál gyakrabban élik át, hogy függenek tőlünk, annál önállótlanabbakká
tesszük őket, akár ez a szándékunk, akár nem. Minél fiatalabb, minél kevésbé önálló a gyerek,
annál inkább szüksége van visszajelzésekre, ám elsősorban a relatív – az önmagához mért
– teljesítményváltozást célszerű visszajeleznünk.
– a kedvezőtlen társas helyzet a legerősebb feszültségforrások egyike. A csoportban
kölcsönös kapcsolat nélkül, peremhelyzetben élő gyerek szinte állandó bizonytalanságban érzi
magát. Ez az állapot permanens szorongással jár; az erős szorongás agressziót válthat ki.
Én-erősítő tevékenységek
Célunk, hogy a gyerekek átéljék, a világ egységes egész, és nekünk
dolgunk van benne.
Beavatás
Mielőtt hozzákezdenénk a konfliktus-oldó programhoz, érdemes beavatni a
gyerekeket, elmondani nekik, hogy miért vállalkoztunk erre. Például azért, mert
zavar bennünket az erőszak a valóságban, a filmekben, az osztályban. Megkérdezhetjük,
ők hogy vannak ezzel. (Fontos, hogy ne terheljük őket a kelleténél jobban. Ha elmondjuk nekik
a mi félelmeinket – például azután, hogy esetleg betörtek a lakásunkba –, akkor az ő
félelmeiket növeljük. Az persze segíthet nekik, ha azt mondjuk el, hogyan lettünk úrrá a
félelmünkön. A saját, átélt tapasztalatok segítenek.
Ha például elmondjuk, hogy egy 12 órás, tenger fölötti repülőút elején
komolyan féltünk, s egy olyan intenzíven ható gondolattól, hogy ezt a félelmet 12 órán
keresztül nagyon rossz lenne átélni, úgyhogy inkább megpróbáljuk a „félelemtől elvonni a
figyelmünket”, például olvasunk, nézzük az eget a gépablakon keresztül vagy beszélgetünk
a szomszédunkkal –, s a félelem hosszabb időre teljesen elmúlt, s amikor visszajött is,
sokkal szelídebb formában – egy ilyen történet segít. Modellt nyújt arra, hogy lehet
túljutni a félelmen, szorongáson.
Hallgassuk meg, hogy ők mit mondanak az erőszakról. Jegyezzük is fel a beszélgetés után
– emlékezetből – a szavaikat, véleményüket. Ezek a jegyzetek sokat segítenek később,
konfliktusok idején.
Beszélgetőkör
Az intim együttlét hiánya – főleg az egész napjukat iskolában
töltő gyerekekben – óriási. Ezt a hiányt enyhítheti a napi csoportos beszélgetés.
Rendszerint reggel (az „osztály vigyázz!”, a létszám- és időjárás jelentés helyett),
ha lehet, akkor körben ülve kerüljön rá sor. Azért körben ülve (szőnyegen, tiszta padlón,
székeken), mert körben mindenki láthat mindenkit. Láthatják egymás arcát, gesztusait,
szemkontaktusban lehetnek egymással. Számba sem vehető, mennyivel több interakció jöhet létre a
gyerekek között így, mint padokban ülve, egymás hátát látva. Sokkal több benyomása van minden
gyereknek, sokkal többet tud mindenki – a tanítót is beleértve – a másikról, ha
az ilyen csoportos beszélgetésre naponta módja van.
Fontos, hogy legyen olyan állandóan szabad tér a teremben, ahol beszélgetni, mesét hallgatni,
dramatikus játékot játszani lehet.
Témája mindaz lehet, ami a gyerekekkel az előző napi beszélgetés óta történt, ami foglalkoztatja őket. Haszna a saját mondanivaló közlésének lehetőségéből, mások meghallgatásából származik, annak önismeretet fejlesztő hatásából, ahogyan egy-egy gyerek mondandójára reagálnak a többiek (önismeret, társismeret). Közben a csoporthelyzetben még megjeleníthető mértékig az intim szféra is jelen van, a tanító figyelni tud a gyerekekre külön-külön is, nő a csoportkohézió, javul a csoportlégkör, s ez a napi együttes élmény kedvező motivációs háttér a konfliktusok oldásához is. Vezetésénél fontos figyelnünk arra, hogy a szerepelni vágyó, bőbeszédű gyerekek megtanulják visszafogni magukat –, a gátoltak, zárkózottak pedig megszólaljanak. Utóbbit segíti, ha a tanítónak sikerül velük jó kapcsolatot kialakítania. (Ez szinte előfeltétele annak, hogy csoporthelyzetben megnyilatkozzanak.)
Egyik fontos szerepe ezeknek a beszélgetéseknek, hogy a gyerekek megtanuljanak
figyelni egymásra.
Az egyik osztályban, ahol ez nagyon nehezen ment, a gyerekeket éppen nagyon
érdeklő indián történetek gondolatkörében mozogva az egyik gyerek azt találta ki, hogy a
beszélgetőkörön csak az kaphasson szót, aki – ahogy ez a soson indiánoknál szokás volt
– el tudja mondani az előtte szóló utolsó mondatát.
A gyerekek kérdései
A gyerekeknek általában mi teszünk fel kérdéseket. Így azonban
sosem tudjuk meg, hogy ők mire kíváncsiak. Érdemes kérdések ládáját, dobozát, füzetét
rendszeresíteni. (A füzet azért jobb, mert külön munka nélkül, felmerülésének, megfogalmazásának
időrendjében együtt szerepel valamennyi kérdés.) Nagyon fontos, hogy egyetlen kérdés se
maradjon válasz nélkül. (Miért lenne érdemes a következőt feltenni, ha ez előfordulhat?)
A kérdések között természetesen nem csupán a konfliktusokkal összefüggőek lesznek.
Megtudjuk viszont belőlük, hogy mi foglalkoztatja a gyerekeket. Így komoly esélyünk lesz arra,
hogy a problémák egy részéről, azokról, amelyeket a gyerekek meg tudnak fogalmazni, és
amelyekbe bennünket beavatnak – tudni fogunk azelőtt, mielőtt komolyabb konfliktust
hoznának létre, váltanának ki.
Jobb, ha a kérdésekre nem egyszerűen a tanító/tanár a válaszol, hanem – például
beszélgetőkörben – a választ az ő segítségével a gyerekek maguk keresik.
XVII. A felnőttek bosszankodnak, amikor tapasztalniuk kell, hogy mindaz, ami ők magától
értetődőnek tekintenek, ezeknek az apró idegeneknek (a gyerekeknek) egyáltalán nem magától
értetődő. A kis idegenek filozofikus kérdéseket tesznek fel: „Ez a dolog miért az, ami? Miért
van valami úgy, ahogy van, és miért nem másképp? Miért vagyunk a világon?”. A felnőttek, akiknek
már van egy közös világuk, zavarónak találják az ilyen gyermeki kérdéseket. Csak a filozófia
teszi fel őket újra meg újra.
Heller Ágnes: Az idegen. Identitások, életterek, hatalmi terek, ismeretlen
belvilágok. In: Az idegen. New York-Budapest-Jeruzsálem. 1997. 66. o.
Az egyik első osztályban arról beszélgetve, hogy miért van az emberek között harc,
küzdelem, a gyerekek a következő kérdéseket tették fel: „Az ősemeberk milyen fegyverekkel
harcoltak?, A törkök miért támadták meg Magyarországot?, Hogyan működnek a fegyverek?,
Miért van háború?, Az atombomba tényleg káros?, A törökök miért voltak gonoszak?, Melyik a
legerősebb fegyver?, A NATO miért bombázza Jugoszláviát?, Miért bombáznak lakóházakat?,
Miért támadnak vissza?, Igaz-e, hogy az egyik királynak volt egy kőbe szúrt kardja?,
Hány király van a földön?”. (H. Korbai Katalin: Konfliktuskezelés az első osztályban.
C. Rogers Személyközpontú Iskola. Bp. 1999. Kézirat. 11-12. o.)
Önnevelésre indítás
„Akkor én még nem voltam ilyen
gondolkodó, mint most.”
V. Matyi, 7 éves
Valódi önnevelésre az ember igazán csak kamaszkorától képes – korábban nem látja
„kívülről is” önmagát. Pedig az önneveléshez ez nélkülözhetetlen. Képes viszont arra, hogy
elhatározzon valamit, és amit elhatározott, azt véghez vigye. Fontos, hogy ne mi adjunk
ötletet ahhoz, hogy mit határoz el, és hogy az elhatározások rövid időre szóljanak.
Például: ki kinek, miben tudna ma segíteni; mit szeretne, ha milyenek
lennének a gyerekek egymással az osztályban; ő mit tud tenni azért, hogy olyanok legyenek
egymáshoz, ahogy ő szeretné.
Első osztályos tanító feljegyzéseiből: „Egy másik napon dúlt a harc, izzott a
levegő, ez volt a sírások napja. Van ilyen, mikor a dolgok egy időben történnek. Így hát
leültünk a párnáinkra körben a földre, és megpróbáltuk kibogozni a szálakat. Áradt a panasz.
Egyszer csak kiderült, hogy két hónapos sérelmek is vannak itt elásva. Vajon eddig miért nem
beszéltek erről? Csodálkoztam is, és szomorú is voltam. A sok beszélgetés, a játékok, az
együttlét – és mégis. Hát így állunk.
Azt mondták, azért nem beszéltek róla, mert „M. vadsága már sokat szelídült.” Megkérdeztem M-t,
hogy mit gondol erről. „Azt, hogy én akkor még nem voltam ilyen gondolkozó, mint most, és
engem a tél is mindig nagyon megvisel.” Ezt mindenki megértette. Ez után Zs. elmondta, hogy
Á. őt sokszor megveri. Á. csendesen mondta, hogy ez tényleg így van. Kérdeztük, hogy miért.
Lehet, hogy ez itt rossz kérdés, nem is válaszolt rá. Mások mondták: „Biztos azért, mert
így akar barátkozni, a kutyák is így barátkoznak. Azután megkértem Á-t, mutassa meg rajtam,
hogy szokta megverni ZS-t. Á. végiggondolva lassan megmutatta. Azóta Á. nem verekszik ZS-vel.”
(H. Korbai Katalin: im: 14.o.)
Fontos, hogy elkezdjük kialakítani az önkontroll képességét a gyerekekben.
Nem úgy, hogy idő előtt arra kényszerítjük, hogy úgy tegyen, mintha tudatosan
figyelné önmagát. Egyrészt nem képes rá, másrészt, ha ezt várjuk el tőle, akkor
a gyerekkor önfeledtségétől kezdenénk el megfosztani. Egyszerűen kérdezzük
meg: „hogy érzed, hogy volna jó”. Így arra szoktatjuk őket, hogy figyeljenek
saját érzéseikre, gondolataikra; befolyásolni tudják azt, ami velük, illetve az
osztályban történik.
2023.11.21. A pályakezdő pedagógusok mellett áll Balatoni Katalin
Maga is átélte, milyen érzés kezdő pedagógusnak lenni, ezért jól ismeri a pálya nehézségeit – jelentette ki a lapunknak adott interjúban Balatoni Katalin, a Belügyminisztérium köznevel... (Forrás: Magyar Nemzet)
--
2023.11.21. Plakátkampányt indít a kormány az iskolákban
A védelem online is megillet! Kérdezz, szólj, jelezz! - ezek a legfontosabb üzenetei azoknak az iskolai plakátoknak, amelyeket a Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság (NMHH) jogsegélyszolg... (Forrás: Eduline)
2023.07.15. Ilyen se volt még: 171 oktató állt ki a Zeneakadémia autonómiájáért
Alulírott előadó- és alkotóművészek, kutatók és zenepedagógusok, mint a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem oktatói az alábbi közleményt kívánjuk a közvélemény és a fenntartó Kultur... (Forrás: Index)
