Kádár Judit

Hány éves a gyerek?

Életkori támpontok az alkalmas történetek és alkalmas történetmondás kérdéseihez

Ezt az összefoglalót történelemtanároknak írtam, akik azt a célt tűzték ki, hogy újragondolják, megújítsák a történelemtanítás tematikáját, módszertanát. Többek között arra kíváncsiak, a pillanatnyilag használatos tankönyvek, segédanyagok fogyaszthatók-e az általános és középiskolás diákok számára, vagyis arra, hogy milyen korú gyereknek mi a „meghallható” történet.

Az itt következő fejlődési vázlat korlátozott érvényű, mert egyedül az életkori szempontot emeli ki a gyerek és gyerekcsoport életének teljes gazdagságából. Van-e ennek értelme egyáltalán? Hiszem, hogy van. Nagyon sok tanárral találkozom, aki messzemenőleg tudatában van annak, hogy egy-egy gyerek fejlődését miben segíti vagy hátráltatja a családi környezet, az őt körülvevő tágabb közösség, kultúra erőteljes hatása vagy saját képességeinek színvonala. Ezek a hatások ugyanis nagyon erősen látszanak látszódni, kényelmes (nemegyszer kockázatosan kényelmes) magyarázó lehetőséget nyújtanak. Az életkori hatás azonban nagyon-nagyon ritkán mutatós, ezért – a kiskamasz tüskés zaklatottsága kivételével – hajlamosak vagyunk arra, hogy figyelmen kívül hagyjuk, pedig roppant lehetőségekről mondunk le ezzel a hanyagsággal, és roppant veszélyeket hagyunk figyelmen kívül. Minden életkor kiélez bizonyos érzékenységeket, megnyitja a világ megközelítésének bizonyos módjait és átmenetileg elzár másokat. Ha ezt tudomásul vesszük, tudni fogjuk, mire támaszkodhatunk, vagy mibe kell belesegítenünk a gyereket. Ha nem vesszük tudomásul, fölösleges és kártékony provokációnak teszünk ki gyereket, gyerekcsoportot egyaránt.
A tíz-tizenkét éves gyerek például tökéletesen éretlen a rivalizálás feszültségének elviselésére; életkori feladata éppen az együttműködés mindennapi formáinak elsajátítása, begyakorlása. Ilyenkor szoktuk a nyolc- és hatosztályos gimnáziumi felvételiket rendezni, tökéletesen kiszolgáltatva a gyerekeket a teljesítmény- és társas szorongásnak, valamint szüleik, tanáraik felfuvalkodott ambícióinak. A jobb képességű, feltétlenül alkalmazkodó gyerekek látszólag jól tűrik ezt, csak aztán elhanyatlik a teljesítményük, sérülnek a kapcsolataik vagy kilyukad a gyomruk. Amikor a negyedikes kisdiáknak legendákat és eredetmondákat mesélünk, amikor a hatodikosnak gazdasági összefüggéseket és társadalmi rétegződést elemzünk, amikor a tizenöt évesből megpróbáljuk kitermelni a történetek „eszmei mondanivalóját”, a leghatározottabban ellene megyünk az életkoruknak. Megtehetjük, csak aztán ne panaszkodjunk, és ne próbáljuk a családi körülményeikre, a képességeik korlátaira vagy „a mai gyerekek” általános motiválatlanságára fogni a dolgot.

Az életkorokban kibontakozó fejlődés erőteljes, saját logikájú folyamat. Természetesen nem tekinthetünk el sem a szociológiai változók, sem az egyéni élettörténet, képességek, érzékenység hatásától, amiként az adott diákcsoport állapotától, teherbírásától sem. Ezek a feltétlenül figyelmet érdemlő szempontok azonban nem érvénytelenítik az életkor – tapasztalatom szerint nem elég tudatosan méltányolt – hatását.

Az itt vázolt fejlődésmenet nagy vonalaiban, fő tendenciájában követi a személyiségfejlődést. Az életkori határok természetesen hozzávetőlegesek, ráadásul a fejlődés nem lineáris előrehaladás. A gyerek folyvást megtorpan, visszacsúszkál már meghaladott életkorainak jellemző élménymegélési, konfliktus feldolgozási módjai felé (regresszió), vagy épp ellenkezőleg: időnek előtte, annak feladataira még éretlenül belekényszerül egy következő fejlődési sávba. Közvetlen életeseményei éppúgy lökhetik előre vagy hátra, mint az őt körülvevő világ elvárásai, működési zavarai. Egy költözés, iskolaváltás, a szülők válása vagy egy kistestvér születése olyan feldolgozásra váró, megterhelő életesemény, ami akár az elhúzódó regresszió állapotában bent tarthatja a gyereket, akár a forszírozott progresszió útjára sodorhatja őt. A túlságosan erős szülői, tanári ambíciók – akár alkalmazkodik hozzájuk a gyerek, akár ellenszegül nekik – ugyanilyen következményekkel járhatnak. Maga a gyerekcsoport is kerülhet átmenetileg vagy tartósan a működési zavar nehezen befolyásolható állapotába, ami a csoport tagjaira – különösen a sérülékenyebbekre – rendkívül erős regresszióba vonó hatással jár.

A társadalmi, kulturális hatások közül némelyek markánsan és tartósan saját életkora alá, mások jellegzetesen életkora fölé kényszerítik a gyereket. Az a (főleg vizuális) inger-elárasztottság, a tárgyi világ csillogása és csábítása, ami a felnövekvő gyerekeket körülveszi, egybeszőve a felnőttek értékeinek, teherbírásának, kerettartó képességének meggyöngülésével, alig-alig engedi bele az óvodást a latencia nyugalmasabb, alkalmazkodóbb, saját erőfeszítést igénylő világába, és alig-alig engedi bele a kiskamasz korából kilépő 16 évest a felső serdülőkor intellektuálisabb, elköteleződőbb identitáskeresésébe. Szilárdabb keretű, lassúbb járású, erősebben hagyományvezérelt korok serdülőit a „korai zárás”, a túlságosan hamari személyes, szakmai és ideológiai elköteleződés veszélyeztette. A mai ifjak sokkal inkább a parttalan keresgélés, szereppróbálgatás, az elhúzódó identitásdiffúzió veszélyeinek vannak kiszolgáltatva. Nagyon fontos, hogy mindezek tudatában forduljunk a felnövekvő gyerekek felé. Az emberi életkoroknak nemcsak saját logikájuk van, hanem saját feladatuk és méltóságuk is. Ha ezt tiszteletben tartjuk, építünk, ha nem, kiszolgáltatjuk magunkat és a gyerekeinket a rombolás erőinek.

1. előzmény: nagyóvodáskor (5-6 éves)

Érzelmileg

Nagyon zaklatott, nagyon énes kor erős szorongásokkal, rivalizálással,
féltékenységekkel, élénk – vágyteli, szorongásos és agresszív tartalmú –
fantáziatevékenységgel. Ha jól zárul, a gyerek képessé válik az ambivalencia-
és feszültségtűrés, valamint az önkontroll bizonyos fokára annak árán, hogy a belső helyett a külvilág felé fordul (ez a latencia: amikor ebbe belép, érzelmileg érett az iskolára).

Kognitívan

A dominánsan mozgásos sémák bomlását követően a képzetes,
szemléletvezérelt gondolkodás uralja az óvodás szemléletét. Az első fogalmak,
fogalmi rendezések jellegzetesen „molekula-szerűek” (pl. „ha buta, akkor
rossz”, „ha hasonlítunk, akkor tesók vagyunk”). A gyerek szemlélete még
nagyon erősen centrált (még nem tud több szempontot egyszerre figyelembe
venni), sőt, az életkorra jellemző énesség miatt gyakran egocentrikus, mert
a legfőbb viszonyítási pont az én. Ha jól zárul a korszak, kialakul az elemi
analógiaképzés, elemi okozatiság felismerése, a szabályszerűségek keresése, a
decentrálás (több szempontúság) csírája. A gondolkodás és emlékezet élményközelisége viszont a latencia alacsonyabb érzelmi hőfokán is megmarad.

Társasan

A család alapvető érzelmi, kapcsolati és szerepviszonyai láthatóvá, erő- és konfliktusforrássá válnak a gyerek számára, ezek alaphelyzeteit újrajátssza a családon kívüli (kortárs) csoportban, aminek tematikája a függés-függetlenség, vezetés-alávetettség, részvétel-kirekesztettség, szereppel bírás – szerepnélküliség fókuszai köré rendeződik. Az életkor végére elemi együttműködési és szerepminták jelennek meg a gyerekcsoportban, és a korszak jellegzetes érzelmi túlfűtöttsége csökken annyira, hogy a kortárscsoport alkalmas legyen a kisiskoláskor „hűvösebbre temperált”, viszont folyamatos kooperációs helyszínének szerepére.

Etikailag

A nagyóvodáskor jellemzője a felnőtt kétségbevonhatatlan tekintélyét (szolgaian, mégis jellegzetes gyermeki vonásokkal) követő etikai abszolutizmus. Nincs mérlegelés, nincs enyhítő vagy súlyosbító körülmény: ami rossz, az abszolút és mindig rossz, ami jó, az abszolút és mindig jó. A cselekvés megítélése csaknem szűretlenül tevődik át a cselekvőre: aki rosszat tesz, az rossz. A korszak végére a decentrálás (ezen belül az empátia) alakuló képessége, az agresszív és bűntudatos feszültségek csitulása képes ezen a szigoron enyhíteni valamelyest.

Beépülő identitáselem

Önkiterjesztés a jelenlevő másik lerombolása nélkül,
szabad kezdeményezés bénító szorongás és bűntudat nélkül.
Az önazonosság forrása, mintája a család, kiterjedése nem lép túl a család életterén, határain.

Domináns tevékenység

Szabad fantáziajáték, amelynek domináns elemei, motívumai
mindinkább stabil szerepekbe rögzülnek, szerepjáték, amely
a szerepek stabilizálódásának bizonyos fokán szabályjátékká
alakul (de a szabályok mibenléte még nem szabad megegyezés
tárgya, hanem a külső – felnőttől jövő – vagy a csoportbeli
szerephierarchia kérdése), önálló, szabad, kreatív alkotó
tevékenység.

„Meghallható” történet

Drámai, cselekményes, archetípusok valamint szülőimágók,
testvérimágók vonásai köré szerveződő – vagyis a klasszikus
tündérmese, illetve annak rokonai és származékai (népmese,
állatmesék). Alkalmas történetmondás: élőszó, nagyon kevés kép.