Gyújtós. Így hívja egy gimnázium diáknyelve az iskola házirendjét.1 Azt gondolom, ez mindennél többet elárul napjaink középiskoláinak, diákjainak a jogról, törvényről, szerződésről való gondolkodásáról, az iskolában zajló értékátadási folyamatokról. Bár az elnevezés a diáknyelv terméke, a háttérben az iskola mindennapi működése fedezhető fel, mivel ebben az esetben a szleng nem az intézmény ellenére, hanem éppen annak hatására szülte a legfontosabb iskolai szerződés e népnyelv jellegű megnevezését.
Ez a könyv néhány, a mai magyar közoktatásban zajló folyamatot kíván bemutatni azzal a nem titkolt szándékkal, hogy a demokratikus iskola létrejöttét segítse. Az elmúlt évek során módomban állt két országos és egy nagyvárost vizsgáló kutatást vezetni, melyek az értékátadási folyamatokat, a jogok és a kötelességek világát tárták fel az iskolában.2
Az 1990-es évek és a XXI. század eleje egyszerre jelentik Kelet-Közép-Európában a polgári-demokratikus társadalmi rendszer kialakulását és az Európai Unióhoz való csatlakozás lehetőségének megteremtődését. A gazdasági, politikai feltételeken túl döntő szerephez jut a társadalom tagjainak gondolkodásmódja, az a kulturális klíma, amelyben a társadalmi folyamatok zajlanak. Kiemelt jelentőségű az a serdülőkorú csoport, amely a gyermekkor és a felnőttkor közötti mezsgyén fejlődve, rendkívül aktív befogadója a külvilág hatásainak, néhány év elteltével pedig a társadalmat aktívan alakító állampolgárrá válik. Vajon tudják-e a diákok és a tanárok (röviden az iskola polgárai), hogy melyek egyáltalán ezek az értékek, és ha tudják, mennyiben tér el az elvektől a mindennapi gyakorlat? Kutatómunkám során a demokratikus állampolgári nevelés híveként úgy kívántam vizsgálat tárgyává tenni azt a társadalmi szövedéket, amelyben az iskolai értékátadási folyamatokkal kapcsolatos kérdések felvetődnek, hogy mindvégig szem előtt tartottam a társadalmi gyakorlat jobbításának igényével összefüggő pragmatikus szempontokat is.
1. Szocializáció
Millióan írtak már a szocializációról, annak folyamatáról, kereteiről, a szocializációs folyamat defektusairól. Éppen ezért nem kívánom túlontúl hosszan taglalni a kérdést, feleslegesnek tartom Ádám és Évától indulni. Mégis azt gondolom, hogy a demokratikus állampolgári szocializáció tárgyalásakor megkerülhetetlen ez a téma.
A gyermek megszületésekor a társadalom szabályait, normáit nem ismeri, érdekei érvényesítéséhez csak a legprimitívebb technikákat birtokolja. Parsons szellemes megjegyzésével élve: „az újszülöttek világrajövetele rendszeresen ismétlődő barbár invázió”.3 Bár az ember egyaránt rendelkezik genetikailag öröklött, illetve a társadalmi-kulturális átörökítés során szerzett magatartásmódokkal, maga a viselkedésgenetika is rávilágít arra, hogy az emberi faj rendkívül nyitott arra, hogy társas viszonyait a kultúra elsajátítása és megújítása révén alakítsa.4 Ez esetünkben tehát azt jelenti, hogy minden ember – diák, tanár egyaránt – formálható. Kiindulásom az, hogy a biológiai szükségletekkel rendelkező ember tanulás útján sajátítja el a társas világban való eligazodáshoz nélkülözhetetlen ismereteket és technikákat, a társadalomhoz való viszonya a szocializáció folyamata során alakul ki.
A szocializáció folyamatának minden egyes mozzanata – a társadalmi világról való ismeretek átadása mellett – egyben értékátadási folyamat is. Azt gondolom, hogy az oktatás tartalma mellett legalább olyan fontos annak módja is. Nem lehet bizalomra nevelni örökös ellenőrzéssel, lehetetlen a toleranciára nevelés erőszakos módszerekkel és így tovább.
Állampolgári és politikai szocializáció
Mielőtt részletesen foglalkoznék az állampolgári szocializációval, néhány szót kell ejteni magáról az állampolgárságról. Az állampolgárság kérdése egyaránt megközelíthető a jog, illetve a szociálpszichológia fogalomrendszere felől. A társadalomtudományokban általánosan elfogadott az állampolgárság fejlődésének Marshall általi leírása.5
„Az állampolgári jog kialakulása kettős folyamatot foglalt magában, az egyesülését és a szétválasztásét” – írja. Egyesülésen földrajzi egyesülést ért, vagyis azt a folyamatot, amely során a királyi igazságszolgáltatás (később a parlament és a nemzeti kormányzás) már nem a helyi szokások, hanem az országos jogok alapján működött és védelmezett. A szétválás funkcionálisan történt meg Európában, azaz a hatalomhoz és a jogrendszerhez kapcsolódó intézmények fokozatos specializálódásával. Marshall az állampolgáriságot három elemre bontotta. Szerinte a XVIII. század eredménye az a polgári elem, amely az egyéni szabadsághoz szükséges jogokból áll (szólásszabadság, a gondolat és a gondolkodás szabadsága, lelkiismereti szabadság, törvény előtti egyenlőség, a tulajdonlás és szerződéskötés joga). A XIX. században jelent meg a politikai elem (a politikai hatalom gyakorlásának joga: választás és választhatóság).
Végül a XX. századhoz tartozik a szociális elem, a gazdasági jóléthez és biztonsághoz, a civilizált lényként való élethez fűződő jog (egészségügyi ellátás, oktatás, gazdasági jólét, szociális biztonság). Marshall gondolkodásának középpontjában a szociális állampolgáriság elérése áll (szociális jogok biztosítása a politikai és polgári jogokon túl, annak elérése, hogy a szociális jogok éppúgy sérthetetlenek legyenek, mint például a tulajdonjog). A szociális jogok lényege az, hogy mindenki számára biztosítani kell azokat a feltételeket, amelyek lehetővé teszik számára egyéb jogainak gyakorlását. Ez egyszerűnek tűnik, azonban súlyos következményei vannak napjaink közoktatására vonatkozólag. Ha például a szülő nem tudja a buszutazás költségeit kifizetni, s ezért nem jut el a szomszéd faluba, ahol gyermeke iskolába jár, akkor nem tud a szülői értekezleten vagy egyéb más fórumokon tájékozódni azokról a lehetőségekről, amelyek gyermeke tehetségének kibontakoztatását szolgálnák.
Az állampolgári jogok a kikényszeríthetőség felől is megközelíthetők. Eszerint léteznek negatív (a korlátozástól való mentesség), illetve pozitív jogok. A marshalli gondolatmenet szerint a polgári és politikai jogok negatív, míg a szociális jogok pozitív jogok. Egy újabb szerző, Elster a polgári és politikai jogokat egybevonja, és a szociális és gazdasági jogokat különbözteti meg második és harmadik csoportként. Szociális jogokon a boldogsághoz szükséges jogokat (munkához való jog, fizetett szabadsághoz való jog, betegbiztosítás stb.) érti. Sunstein a negatív és pozitív jogi megkülönböztetésekor csak az úgynevezett pozitív jogokra koncentrál, s leszögezi, hogy pozitív jogoknak tekinti a szociális és gazdasági garanciákat magukban foglaló jogokat, szembeállítva őket a klasszikus, az államtól közvetlenül követelhető jogokkal.6
Számomra az egyén állampolgárrá válása egyszerre jelent felvértezést (az egyén képessé válik arra, hogy éljen a jogaival, érvényesítse az érdekeit – ehhez van szükség az általam vizsgált ismeretekre) és korlátozást (előítélet-mentesség, konstruktív konfliktuskezelés, mások érdekeinek figyelembevétele). Az állampolgárnak ezen logika szerint például joga, hogy a közoktatás képessé tegye őt a későbbi társadalmi életben való aktív részvételre. Ha ezt az iskola elmulasztja, sérül a diák pozitív joga.
Az egyén számára különösen fontos szerephez jut az állampolgári státus, s bár minden ember számára különböző mértékben tudatosul az, hogy neki magának (és vele együtt mindenkinek!) jogai vannak, a társadalmi részvételt e jogok szabályozzák. Napjaink közoktatásában különösen gyakran tetten érhető az a szemlélet, miszerint a kötelességek és a jogok egymással szemben állnak, illetve hierarchiát, fontossági sorrendet alkotnak. A szocializációt vizsgálva fontos a diákjogok, a pedagógusjogok, valamint a szülői jogok érvényesülésének, illetve sérülésének kérdése. Az állampolgári szocializáció egyben a jogtudat szocializációja is. A diákoknak segíthet problémáik állampolgári kontextusban való megfogalmazása. Saját kutatásom során a Marshall által „polgári elem”-nek nevezett terület a tolerancia, a szabad választás vizsgálatában jelent meg, a politikai elem az ismeretek (pártok, intézmények), a cselekvés és a konfliktuskezelés, míg a szociális elem a szolidaritásban.
Mikor tölti be küldetését az állampolgári szocializáció? E kérdés értékmentes megközelítése érzésem szerint lehetetlen. Adható olyan válasz, hogy akkor, amikor a nevelési-értékátadási folyamat eredménye az olyan ember, aki jól beilleszkedett tagja a fennálló társadalmi rendnek. Közel sem mindegy azonban, hogy milyen társadalomról vagy miféle állam polgáráról van szó: a totális diktatúrák egészen más típusú állampolgárra tartanak igényt, mint a demokratikus társadalmi rendszerek. Mindketten más-más szocializációs mechanizmus megrendelői. A totális diktatúrának a hatalmi rendszert (és annak legitimitását) elfogadni képes emberre, a parancsok végrehajtójára, nem pedig autonóm módon dönteni tudó kritikusra van szüksége. Ezzel szemben a demokratikus társadalom – elvben – olyan szocializáció megrendelője, amelynek eredménye a szabályokat egyszerre elfogadni képes, ugyanakkor azokat mindig kritikusan szemlélő, a választás lehetőségéhez ragaszkodó, a kereteken változtatni tudó ember. A fent leírtak azonban a kétféle állampolgár ideáltípusai. Valójában a legszélsőségesebb parancsuralmi rendszert sem lehet működtetni önálló gondolkodásra képtelen, pusztán a végrehajtásra alkalmas emberekkel. Ugyanakkor, mivel a demokratikus államok – Európában feltétlenül – a nemzetállamok keretein belül jöttek létre, a nemzet vagy a közösség szükségessé tette az individuum bizonyos mértékű háttérbe szorítását, önkorlátozását.
A demokratikus állampolgári szocializáció
A demokratikus állampolgári szocializáció egy speciális esete az állampolgári szocializációnak, s lényegében csak a modern polgári demokráciákban beszélhetünk róla. Az egyén sikeres társadalmi-politikai beilleszkedése a demokratikus társadalmi világ játékszabályai között értelmezendő. Csepeli György kiváló és tömör összefoglalására alapozva: „a szabadság iskolájában a kölcsönösség, a kommunikáció, a nyíltság és az autonómia készségeire kell megtanítani a tanulókat”.7
Pontosan körülírható azoknak az attitűdöknek, képességeknek és ismereteknek a köre, amelyek átadása együttesen alkotja a demokratikus állampolgári szocializációt. Ezek egymástól elválaszthatatlanok, egymásból következnek, illetve előfeltételei egymásnak.
Érték mindenekelőtt maga az ember, az individuum, így tehát az egyén jogainak elismerése és azok magától értetődőnek vétele. Ennek előfeltétele az a képesség, hogy az egyik ember a másikban fel tudja fedezni az embert. E kölcsönösséghez a másik megismerése vezet. Szükség van a folyamatok és az egyes nézetrendszerek (nemegyszer saját nézetrendszerünk) kritikus szemlélésére, így további nélkülözhetetlen képesség az önismeret, mely leginkább a másik emberrel való interakció során, nem utolsósorban a személyének, életkörülményeinek, cselekvési indítékainak megismerése nyomán fejlődik ki. A demokratikus állampolgári szocializáció során elsajátítandó képesség a kommunikáció, mely nélkülözhetetlen a megismeréshez, illetve ahhoz a vitához-eszmecseréhez, amely nyomán lehetővé válik a konfliktusok konstruktív kezelése – azok destruktív rendezése vagy elfojtása helyett. A vita az a kommunikációs folyamat, amely során a serdülőkorban a politikai identitások kiérlelődnek, hatnak egymásra. Demokratikus érték a nyíltság, illetve az előítélet-mentesség, a mássághoz való jog elismerése. Végül pedig mindezek elsajátításához a serdülőnek meg kell tapasztalnia a választás élményét és ebből következően a saját kompetenciáját.
Mindezen értékek, képességek átadásához kölcsönös-szimmetrikus viszonylatok szükségesek a szocializációs folyamat szereplői között, szemben a tekintélyelven alapuló emberi kapcsolatokkal. És végül – visszatérve a kiindulópontot jelentő individuumhoz – e rendszerben érték az értelmes önzés és a tisztességes versenyre való képesség, elválaszthatatlanul az autonóm döntéshozás és a választás felelősségétől. A demokratikus állampolgári szocializáció során a középiskolásnak éppúgy meg kell tanulnia érvényesíteni a saját érdekeit és jogait, mint azt, hogy a másik ember is rendelkezik saját érdekekkel, jogokkal, melyeket nem sérthet meg.
A demokratikus állampolgári szocializáció sikere azon múlik, hogy a társas befolyásolás demokratikus légkörben, demokratikus viszonylatok között zajlik-e – direkt és szándékolatlan mozzanatait tekintve egyaránt. Aronson8
a társas befolyásolásra való reagálás három fajtáját különbözteti meg: a behódolást, az azonosulást és az internalizációt. A behódoló személy viselkedését a jutalom elnyerése vagy a büntetés elkerülése motiválja.10
Az azonosulás vagy identifikáció során a befolyásolás alanya olyan szeretne lenni, mint a befolyásoló, így hinni kezd az átvett véleményekben, értékekben, ám – hasonlóan a behódoláshoz – nem azért viselkedik egy bizonyos módon, mert ez számára valamiféle belső szükséglet, hanem mert ily módon „pozitív öndefiníciós viszonyba kerülhet azzal a személlyel vagy azokkal a személyekkel, akikkel azonosulni kíván”. (uo.) Az azonosulás során megjelenik a normaszerű viselkedés belső jutalma, tehát nemcsak a személyhez, személyekhez, hanem általában a csoporthoz, szélesebb értelemben a társadalomhoz való igazodás élménye. Nem szükséges állandó jutalom vagy büntetés, sőt még annak a személynek sem kell jelen lennie, akivel az egyén azonosul, ugyanakkor az átvett nézetek könnyedén megváltozhatnak, ha a normaközvetítő személy nézetei megváltoznak, illetve az iránta érzett szimpátia csökken. Az internalizáció, vagyis az értékek belsővé válása a legtartósabb módja a társas befolyásolásra való reagálásnak, ebben az esetben a leghatékonyabb az értékátadás. A vélekedés, az értékek elfogadása ebben az esetben belülről jutalmaz. Az internalizálódott vélemények, minták, értékek beépülnek az egyén értékrendszerébe, s függetlenednek azok forrásától, következésképpen nagyon ellenállóak lesznek mindenféle változással szemben. Ez saját vizsgálataim alapján is igazolódni látszik. És végül: a befolyásolásra való reagálás egyik módja az elutasítás is. E reakció-típussal is bőven módjában áll találkozni a kutatónak a diákok körében végzett empirikus vizsgálatok során.
2. Civilizáció, erkölcs
Az iskola mint közoktatási intézmény a civilizáció terméke és egyben a civilizáció zászlóshajója is, azaz fontos feladata, hogy a falai között tanuló diákokat a szó minden értelmében civilizálja. Ferge Zsuzsa, segítségül hívva történészek (Braudel), illetve szociológusok (Swaan és Elias) írásait, a civilizációs folyamatot úgy írja le, mint a társadalmi együttélés kialakulásának történetét. Lényegében arról a kérdésről van szó, hogyan élhetünk egymással és egymás mellett egy adott társadalomban. A történettudomány civilizáció-felfogása szerint létezik egy, az egész Nyugat-Európára általában érvényes és jellemző civilizációs trend. „A XV-XVI. századtól kezdve a civilizációs folyamatok a kapitalizmus kibontakozásával, a technikai modernizálódással, az urbanizálódással, a politika átalakulásával párhuzamosan formálták a társadalmi viszonyokat és magatartásokat…” – hivatkozik Braudelre Ferge Zsuzsa.11
Értelmezésében az egyén civilizálódása egy adott társadalomban azt jelenti, hogy „az egyén jobban ismeri a játékszabályokat; jobban tud igazodni társadalmi elvárásokhoz, jobban el tudja magát fogadtatni, az adott lehetőségeket jobban ki tudja használni, és a változó feltételekhez jobban tud alkalmazkodni”. Szempontjából az a civilizációs megközelítés a legfontosabb, amely szerint a változó feltételek következményeként csökkennek a nemek, generációk, feljebb- és alattvalók, főnökök és beosztottak közötti társadalmi távolságok, a megszólítások és érintkezési formák módosulását hozva magukkal. A parancsot fokozatosan a tárgyalásos megegyezés váltja fel, mely „az egyenlőbb individuumok közötti viszonyok okozata”.12
A civilizációs folyamat során jönnek létre a polgári társadalom új intézményei és értékei, a szabad piaci szerződés, a modern politikai demokrácia, a polgári és a már korábban tárgyalt állampolgári jogok bővülése és nem utolsósorban a közoktatás. Marshall az oktatást a polgári szabadság szükséges előfeltételének nevezi. „Egyre inkább fölismerték a XIX. század folyamán, hogy a politikai demokráciának iskolázott választókra van szüksége, és a fejlett gyáriparnak iskolázott munkások és technikusok kellenek. Így az a kötelesség, hogy fejlessze és művelje magát az ember, nem csupán személyes, hanem társadalmi kötelessége is. […] Az alapfokú közoktatás növekedése a XIX. században az első határozott lépés volt azon az úton, amely a XX. században az állampolgár szociális jogainak visszaállításához vezetett” – írja az 58. oldalon.
A közoktatás intézményrendszere szerintem a társadalompolitikai cselekvés szerves része: egyénekre lebontható szükségletet elégít ki – nem teljesen piaci jelleggel – részben vagy egészben az állami újraelosztás nyomán. Olyan intézmény, mely az egyensúly mindenkori biztosítása érdekében, a devianciák és a társadalmi kiilleszkedés [exclusion] enyhítése céljából működik. Az iskola funkciója a demokratikus társadalomban (elvileg) olyan állampolgárok képzése, akik képesek kommunikálni-együttműködni egymással és a demokratikus intézményrendszert egyenrangú partnerként használni. Ez utóbbihoz az egyént már serdülőkorban képessé kell tenni arra, hogy későbbi felnőtt élete során felismerje szükségleteit, jogait, s hogy azok kielégítéséhez, illetve érvényre juttatásához a megfelelő eszközök birtokába kerüljön. Amíg a társadalmi hierarchia alsóbb rétegeiből származó diákok számára valamiféle esélykiegyenlítést, a társadalmi részvételhez szükséges életstratégia elsajátítását feladata lehetővé tenni (itt utalnék a Marshall által szociálisnak nevezett elemre), addig „fent” a tolerancia, az emberi méltóság tiszteletben tartása, a szolidaritás képességének kialakítása a cél.
Ferge Zsuzsa a civilizáció és az állam viszonyának történeti elemzése során a civilizálódási folyamatot mint pacifikálódást értelmezi: az önmegtartóztatás, a másikra és a tabukra való nagyobb figyelem egy – történelmi távlatokban való – belsővé váló, hosszabb távú előrelátás következményeként jön létre.
Előítélet és tolerancia
Az előítélet kérdésköre az egyén és a közösség, illetve a szükségszerűen egymás mellett élő – a legtöbbször csak látszólag – eltérő érdekű, értékrendű csoportok viszonyára vonatkozik. A tolerancia társadalmi méretű hiánya bizonyos csoportokkal szemben a demokratikus viszonyok deficitjének fokmérője; kiemelten igaz ez Kelet-Közép-Európában. Allport klasszikussá vált, Az előítélet című könyvében13
az etnikai előítéletet úgy definiálja, mint hibás és rugalmatlan általánosításon alapuló ellenszenvet. „A jelenség megmaradhat az érzések szintjén – írja –, de kifejezésre juthat a viselkedésben. Irányulhat egy-egy csoport egészére, de egyetlen egyén ellen is azon az alapon, hogy az illető a szóban forgó csoport tagja.”14
A könyvtárnyi szakirodalom az előítélet okainak, tipológiáinak igen széles skáláját tárja fel. Egyes kutatók az áthelyezett agresszióban, a bűnbakkeresésben látják az előítélet okait,15
míg mások a személyiségben gyökereztetik azokat: Adorno16
és munkatársai a tekintélyelvű nevelést nevezik meg az előítélet kialakulásának táptalajául. A téves személyészlelés mechanizmusa, illetve az ismeretek hiánya azonban éppígy melegágya az előítéletek kialakulásának és fennmaradásának. A demokratikus állampolgári nevelés, az iskolai oktatás szempontjából mindezen tényezők együtt az előítélet okai, az összekötő kapocs pedig a kölcsönösség hiánya, azon képességé, mely lehetővé tenné, hogy az egyén egy helyzetet a másik személy, a másik csoport szemszögéből lásson. Az előítélet – különösen serdülőkorban – könnyen válhat az identitás alapjává: a kamasz úgy definiálja magát, hogy ő az, aki utálja a rockereket, aki nem szívleli a cigányokat, aki elítéli a homoszexuálisokat stb.
Erkölcsi szocializáció
A fejlődő gyermekek nem passzívan fogadják az őket érő ingereket, hanem szelektálnak közülük, értelmezik azokat, reagálnak rájuk. Piaget17
arra a következtetésre jutott, hogy az ember kognitív fejlődése több, egymástól jól elkülöníthető szakaszból áll, mely szakaszok képességek elsajátítását jelentik, s az egyes szakaszokba való átlépés előfeltétele az előző szakasz sikeres befejezése. A gyermek kognitív fejlődése a szocializáció eredménye, a gondolkodási szabályok egyúttal szociális normát jelentenek számára. Kohlberg Piaget elméletére épített, az erkölcsi gondolkodás serdülőkori fejlődéséről szóló kutatások zöme pedig Kohlberg munkái köré csoportosul. Kohlberg18
az erkölcsi gondolkodás három szintjét (prekonvencionális, konvencionális, posztkonvencionális) különböztette meg, minden szintet további két-két szakaszra osztva. Az erkölcsileg prekonvencionális szinten lévő ember azért és akkor tart be szabályokat, amiért és amikor tart a következményektől. A konvencionális szinten a szabályokat mintegy önmagukért tartja be az ember, vagyis azért nem szabad lopni, mert az törvénytelen. Végül a posztkonvencionális erkölcsi szinten lévő ember magasabb erkölcsi-morális szabályokat tart be, vagyis azért nem okoz kárt a másiknak, mert – mintegy beleélve magát a másik ember helyzetébe – tudja, hogy neki magának milyen lenne, ha vele szemben cselekednének ugyanígy.
A társas befolyásolásra való reagálás bevezető fejezetben tárgyalt három fajtája a demokratikus állampolgári szocializáció kérdéskörének vizsgálata szempontjából illeszkedik a Kohlberg által vázolt három erkölcsi szinthez.
1. táblázat
Társas befolyás
A befolyásolás (mintanyújtás) eredményeként kialakuló erkölcsi szint
Behódolás
Prekonvencionális szint
Azonosulás
Konvencionális szint
Internalizáció
Posztkonvencionális szint
Kohlberg vizsgálatai megkerülhetetlenek a társadalmi és erkölcsi normákról, a szabályok betartásáról és az értékek belsővé válásáról való gondolkodás során, mivel a demokratikus szocializáció egyben erkölcsi szocializáció is, melynek célja, hogy az egyén magáénak érezze azokat az értékeket, amelyeket környezete elétár. Ne csak akkor tegyen úgy, mintha toleráns lenne, ne csak akkor törekedjen a másik féllel való kommunikációra és a konfliktusok konstruktív módon történő feloldására, amikor a másik fél nálánál erősebb, illetve jelen van egy olyan hatalom (például a tanár), amely kényszeríti őt erre. A fentiekben már kitértem a kölcsönösségre, mely megfeleltethető annak a morális szabálynak, hogy „ne tégy olyat másokkal, amit nem szeretnél, hogy ők veled tegyenek”.19
Mind a másik személy, a másik csoport iránti tolerancia, mind pedig az eltérő érdekű személyek vagy csoportok közötti konfliktusok kezelése e kölcsönösségből származtatható. Amennyiben tehát a nevelés alapja a behódolás, lényegében a Kohlberg által prekonvencionálisnak nevezett szintre juthat el a serdülő. Az attitűdök, cselekvési minták identifikációjával a konvencionális, míg belsővé válásával a posztkonvencionális erkölcsi szintre jut el a fiatal.
Konfliktusok az iskolában
Azt gondolom, különösen hangsúlyos a konfliktusok kezelésének feltárása az iskola erkölcsi szocializációs folyamatainak tárgyalásakor. Az iskola nevelési ereje nem a konfliktusokban vagy azok hiányában rejlik, hanem a konfliktusok kezelésének módjában.
A konfliktusoknak, azok lezajlásának a családon belül, de az oktatási intézményekben is jelentős nevelési ereje van. Abban az esetben beszélhetünk demokratikus nevelésről, ha a problémák megoldása minden érintett érdekének figyelembevételével, partneri viszonyban történik. Ehhez az szükséges, hogy a résztvevők közösen alakítsanak ki olyan eljárásokat az életükben, amelyek a konfliktusok konstruktív feloldását eredményezik. Az igazi ellentét – a demokratikus állampolgári szocializáció szempontjából – nem a konfliktushelyzetben részt vevő személyek kilétében keresendő, nem a harmónia, illetve a konfliktus között húzódik, hanem – még egyszer hangsúlyozom – a konfliktuskezelés módjában jelentkezik. A konfliktusok kibontakozása (vagy a kibontakozás hiánya, a konfliktus elfojtása) az egyik döntő szempont az érdekek ütközésének tipologizálásakor. A tekintélyen alapuló szülői magatartásnak, iskolairányításnak túlságosan is jól sikerül a pszichológiai problémákat és ellentéteket kiiktatnia. „A felszín ilyenkor nyugodt, „rend” van” – írja Buda Béla.20 Pedig a konfliktusoknak kifejezetten szocializációs funkciója van, s olyan intézményekben válnak diszfunkcionálissá, amelyek nem tolerálják a konfliktust, amelyekben nem biztosítottak a keretek a konfliktusok lezajlására. Ezek a kapcsolatrendszerek a konfliktusok csak egy rendkívül szűk részének engednek játékteret a (vélt) harmónia fenntartása érdekében, noha léteznek olyan struktúrák, melyek csak abban az esetben tudnak fennmaradni, ha a felek közötti kapcsolat alapvető változásokon megy keresztül. E változásokat a konfliktusok generálják. Cseh-Szombathy László21
az ellentétek tudatosulási módjától függően tesz különbséget a konfliktusok között. Szerinte „a konfliktus sikeres levezetéséhez elengedhetetlen feltétel, hogy az ellentétben lévők minél kevesebb gátlással, fenntartással tudjanak egymással tárgyalni. Ezt zavarja meg, ha az ellentmondásos kapcsolatban állók egymásról merev, negatív sztereotípiákat alakítanak ki.” Csepeli György destruktív és konstruktív konfliktusról ír: „a kívánatos viszonyok közötti választási pont csak látszólag helyezkedik el a harmónia és a konfliktus között”, valójában a konfliktusok destruktív és konstruktív típusai közé húzhatunk vonalat.22
A konfliktusok abban az esetben válnak destruktívvá, amikor a részt vevő felek között akadályozott a kommunikáció, ezáltal lehetetlenné válik a másik érveinek megismerése, ellehetetlenül az egymás iránti bizalom, valamint a beleérző képesség gyakorlása.
Kiindulásom tehát az, hogy előítélet-tolerancia, konfliktuskezelés és morális gondolkodás összefüggnek egymással. Az iskola jogszerű működése, a konfliktusok demokratikus jellegű lezajlása (és ezek zavarai) szocializációs hatást fejtenek ki a serdülők nevelése során. Végül pedig feltételezhető, hogy a jogok, a társadalom jelenségeinek ismerete, az attitűdök és a cselekvési hajlandóságok (kiemelten a konfliktushelyzetekben való viselkedés, az egyes morális kérdésekben való döntés) egymással összefüggő rendszert alkotnak.
3. Az iskola maga
Az iskola mint szocializációs közeg
Az iskolai szocializáció a legjobban éppen a másik legfontosabb szocializációs közeg, a család tükrében érthető meg az értékátadási folyamatok vizsgálata során. A család egyes funkciói között eltolódott a hangsúly a történelem során: a termelés, a fogyasztás és a reprodukció mellett mind tudatosabbá vált a gyermekek szocializációja és a felnőttek pszichés védelme. Ezzel párhuzamosan a gyermek családon belüli helyzete is jelentős változásokon ment keresztül. (Ariès, 1987) Egészen a reneszánsz korszakig a szülők nem sok – a mai értelemben vett – szeretetet tápláltak gyermekeik iránt.23
A gyermek – Aričs szavait idézve – „királlyá válása” a családban a modern társadalom terméke, mely paradox módon azzal járt, hogy a családok mind kevesebb gyermeket vállaltak-vállalnak, s mind kevesebb időt töltenek gyermekeikkel. Míg a család az az elsődleges szocializációs közeg, ahol az ember a társadalomban való sikeres létezéshez nélkülözhetetlen ismereteket és képességeket elsajátítja, ezek közül pedig legfőképpen azokat, amelyek a családalapításhoz és a későbbi reprodukciós folyamathoz nélkülözhetetlenek, addig valószínűsíthető, hogy az iskola az a terep, ahol a külvilágban való első lépéseket megtéve, a munkahely és a társadalom intézményrendszerének világában való eligazodást tanulja meg.
Értékátadási folyamatokat, szocializációs mechanizmusokat vizsgálva módszertanilag nehezen választható el egymástól az iskola és a család, továbbá más szocializációs közegek (kortárscsoport, ifjúsági szervezetek, tömegkommunikáció) hatása. Nemcsak azért, mert lehetetlen annak kiderítése, hogy az egyes cselekvési mintákért, érzelmi beállítódottságokért – kognitív tartalmakért – melyik felelős, hanem azért is, mert ezek a közegek kölcsönhatásban vannak egymással, fontossági sorrendjük a felnövekvő egyén számára minduntalan változik. Így nagy valószínűséggel egészen más iskolába jár a városi, értelmiségi foglalkozású szülő gyereke, mint a tanyán élő mezőgazdasági fizikai dolgozóé. Egészen más kortárscsoport tagja az előbbi, míg a második elképzelt kamasz. Más szocializációs ágensek hatása – így a kortárscsoportoké, a tömegkommunikációs fogyasztásé – sem a véletlen eredménye, annak ellenére, hogy számos nem várt tapasztalattal találkozhatunk a diákok körében egy vizsgálat során. A kapcsolat megfordítva is igaz: az iskola elvárásaival (vagy a szülők által vélt elvárásaival) esetenként alakít a család értékpreferenciáin, a kortárscsoport pedig hatással lehet a későbbi iskolaválasztásra, például a felsőoktatásban való továbbtanulásra.
Kutatásom során arra a kérdésre kívántam választ kapni, milyen módon erősít fel vagy gyengít a közoktatás (azon belül is a középiskola) más szocializációs hatásokat, s mint az állami redisztribúció által fenntartott intézmény, mennyiben jelenik meg a szüntelen értékátadási folyamat során a demokratikus állampolgári szocializáció. Vizsgálatomtól azt vártam, hogy fény derül arra, milyen folyamatok zajlanak az iskolai oktatás-nevelés terén, mennyiben különbözik két iskola egymástól, s a különbségek hátterében milyen társadalmi mozgatórugók állnak. Vajon az iskola világán belül melyik az a szervezeti egység, amely döntően hatással van a diákokra?
Napjaink társadalmában túlontúl nagyok a közös kockázatok ahhoz, hogy a közösség ne tekinthessen el a szolidaritás képességének továbbadásától: kulcskérdéssé vált tehát az egyén és a közösség viszonya, így kulcskérdés ez az én vizsgálatomban is. Összefoglalva, megválaszolandó, hogy mennyire képes demokratikus együttélésre nevelni a mai magyar középiskola a serdülőkorú ifjúságot. Oly módon is megfogalmazható a kérdés, hogy mennyire alkalmas a magyar közoktatás arra, hogy az általa demokratikusnak nevezett magatartásformák habitussá váljanak.24
A közoktatási intézményrendszer működési mechanizmusa
A társadalmi munkamegosztás eredményeként kialakult másodlagos szocializáció rendszerében az iskolának – e tekintetben a legszisztematikusabban szervezett intézményrendszernek – jut a legfontosabb szerep. Elvben – tehát a tantervek írott kívánalma szerint – az iskolarendszer egyes fokozatainak lépcsőit végigjáró diákból a folyamat végére a társadalmi munkamegosztásban aktívan és sikerrel részt venni képes felnőtt válik. Az iskola oktat, a munka világában nélkülözhetetlen ismereteket ad át és egyben szelektál. „Az iskolában elsajátítható tudásanyag révén az új generáció a társadalom innovációs mechanizmusainak részeseivé válhat” – írja Szabó Ildikó.25
Példának vehetjük a munkavállalást, melyet a rendszerváltás előtti évtizedekben a társadalom nemcsak morális, de büntetőjogi kérdésként is kezelt, így a közoktatás feladata az ismeretátadás terén az volt, hogy olyan egyént oktasson, aki minél hasznosabb tagjává lesz a társadalomnak.
A piacgazdaság – egyben a munkanélküliség – megjelenésével s a vele párhuzamos demokratikus politikai rendszerváltással megjelent az oktatási rendszerrel szemben az a társadalmi igény, hogy az egyént az iskola tegye képessé arra, hogy minél könnyebben találjon magának megélhetést, továbbá az iskolából kikerülő fiatalból ne segélyezett, a redisztribúció által eltartott munkanélküli felnőtt, hanem aktív (adófizető) munkavállaló legyen. Mindehhez ideológiai fedélként a „mindenkit a neki legmegfelelőbb helyre, ahol a legjobban ki tudja bontakoztatni képességeit” elv szolgál.
Mindemellett azonban az iskola szelektál is. Az iskolai szelekció politikai rendszertől viszonylag független mechanizmusát sokan leírták már. (Bourdieu és Bernstein sokat bírált munkái; Ferge Zsuzsa, 1980; Ladányi-Csanádi, 1983; Csongor, 1991; Réger, 1978; Solt Otília, 1998) A hivatalos oktatáspolitika évtizedek óta deklarált célja egységes műveltség nyújtása, az esélykülönbségek kiegyenlítése. A kitűzött célokkal ellentétben azonban az iskola társadalmi szelekciót is végez. (Erről a 4. fejezetben részletesen is szót ejtek.) Ezt támasztja alá az empirikus szociológia művelőinek egybecsengő tapasztalata is; Ladányiék26
például úgy írnak a középfokú iskolatípus differenciáltságáról, hogy az „nem pusztán érdeklődés, képességek szerinti szelekciót eredményez, hanem társadalmi értelmű szelekciót is magával hoz”. Szelektál az iskola az osztályzatokkal, mely számok sok mindent mérnek egyszerre: a tanuló teljesítményét saját korábbi és az osztály többi tagjának teljesítményéhez képest, illetve ahhoz a tehetséghez képest, amelyet a tanárok neki tulajdonítanak. Az osztályzat és az iskola méri, rangsorolja azt a „kulturális teljesítményt” is, amelyet a diák otthon alapoz meg, s többek között a nyelvhasználatban (Bernstein) vagy a „modorban” (Bourdieu) jelenik meg.27
Az iskola hétköznapi gyakorlatából, belső világából fakadó értékátadási folyamat – amellett, hogy maga sem független az oktatási rendszer és a külvilág hatásaitól – a hétköznapok rendjén, az iskola szabályain, az iskolai kommunikáció legapróbb mozzanatain keresztül is nevel. „Az iskola egyúttal a hatalom modellje is – írja Szabó Ildikó –, amely belső viszonyaival, hierarchiájával, jutalmazásával és büntetéseivel, a hatalmi struktúrához való kapcsolódásával reprezentálja a gyerekek a hatalom gyakorlati működését.” (p: 62.) Nevel a tér kialakításával, szervezésével, a rendelkezésre álló idő és a tananyag beosztásával, az értékelés módjával.
Nem kívánom a végtelenségig leegyszerűsíteni a közoktatás egésze és az iskolában zajló értékátadási folyamatok viszonyát, azonban az elmondható, hogy a különböző oktatási rendszerek mindig megkísérelték tananyagba önteni, egyoldalú információközlés útján átadható ismeretté formálni a szocializálandó értékeket. Vagy külön tantárgyak keretében tették ezt – hittan, erkölcstan, társadalomismeret, tematikus osztályfőnöki óra, világnézetünk alapjai –, vagy pedig a magyar, a történelem vagy a földrajz (esetleg művészettörténet) tantárgyak keretein belül kísérelték meg az aktuális politikai-állampolgári szocializációt.28
A mindenkori rendszerek törekvései azonban akkor érvényesültek az elvárt módon, ha a közvetett és közvetlen, a szándékolt és nem szándékolt hatások között a lehető legkisebb rés volt található, ideális esetben pedig a meghirdetett elvek és a „vétlen mozzanatok” (a gyakorlat) között nem volt eltérés.
Az iskola terhei és felelőssége
Ha nem is általános, de gyakran tapasztalt jelenség az ezredforduló Magyarországán a pedagógusellenesség. Ennek két okát látom: egyrészt a társadalom az iskolától várja azt, hogy a lehető legteljesebb mértékben biztosítva az esélyegyenlőséget, a gyerekek által behozott hátrányok megszüntetése mellett mobilitási csatorna legyen, azaz lehetőséget nyújtson a felemelkedésre. Pedig nem várható el az amúgy szegény és agyonterhelt iskolától, hogy a jószerivel írástudatlan szülők gyermekeinek jó részéből jogászt, informatikust képezzen. A másik ok az, hogy a társadalom egyre szélesedő rétege kezd ráébredni arra, hogy a demokratikus jellegű intézményrendszerben az iskola szolgáltató, és (az önkormányzaton, egyházon, alapítványokon keresztül) az őt valamilyen módon létrehozó és fenntartó állampolgár igényeinek kielégítésére hivatott. Erre közel sincs meg a lehetőség mindenütt, esetenként maga az oktatási intézmény sem érett e szemlélet szerint működni. Egyre növekvő követelmény és tananyagáradat (gondoljunk bele, hogy évről évre mintegy ötmillió szerves molekulát fedeznek fel a vegyészek), tanárt, szülőt és – nem utolsósorban – diákot próbáló közép- és felsőfokú felvételi vizsga. Pénztelenség, drasztikusan növekvő vagy éppen – tanárstátusok megszűnésével fenyegető – csökkenő gyereklétszám. Az iskola félti pozícióit, nemegyszer tévesen megítélt saját tekintélyét. Ehhez elegendő egy-egy igazgatói irodába bepillantani, ahol a pozíciót és tekintélyt direkt szimbolizáló serleg-, számítógép- és hifitorony-gyűjteménnyel találja szembe magát a látogató, míg a tantermek málló vakolatai között csak elvétve (vagy sosem) használatosak a legutóbbi évtizedek technikai vívmányai.
—
Jegyzetek
1 HÉZSER Judit (1998): Az egri Szilágyi Erzsébet Gimnázium diáknyelve és szótára. Debrecen. 108. (szakdolgozat) Házirend [fn]: gyújtós, alkotmány, BTK, diákkeserítő, muszáj-tábla, tízparancsolat, törvénykönyv
2 Mindhárom vizsgálat egyaránt támaszkodott kérdőíves adatfelvételre és interjúkra, megfigyelésekre. Az iskolai jogokat feltáró kutatások anyagi hátterét az Oktatási Jogok Biztosának Hivatala, a pécsi középiskolák értékvilágát feltérképező vizsgálatot a Kurt Lewin Alapítvány biztosította.
3 PARSONS, T – BALES, R. F. (1956): Family Socialization and Interaction Process. London: Routledge-Kegan Paul.
4 SOMLAI Péter (1997): Szocializáció. Budapest: Corvina Kiadó. 51.
5 MARSHALL, T. H. (1991): Az állampolgárság fejlődése a XIX. század végéig. In: Ferge Zsuzsa – Lévai Katalin (szerk.): A jóléti állam. Budapest: Hilscher Rezső Szociálpolitikai Egyesület. 50-51.
6 ELSTER, Jon: The Impact of Rights on Economic Performance. In: Sajó András (szerk.) (1996): Western Rights? Post-Communist Application. Kluwer Law International. 347-359.
SUNSTEIN, C.: Against Positive Rights. Uo.: 225-232. (A könyv a Közép-Európai Egyetem és a Nyílt Társadalom Intézet által megszervezett „Az állam az egyénnel szemben” című konferencia-sorozat harmadik rendezvényéről kiadott anyag.)
7 CSEPELI György (1992): A szabadsági iskolája. In: Csepeli-Stumpf-Kéri: Állam és Polgár. Politikai szocializációs tanulmányok I. Budapest: MTA Pol. Tud. Int. 125.
8 ARONSON, Elliot (1994): A társas lény. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. 68.
9 Aronson Herbert Kelman írása alapján csoportosítja a fogalmakat. (Herbert Kelman [1973]: A szociális befolyásolás három folyamata. In: Hunyady György [szerk.]: Szociálpszichológia. Budapest: Gondolat Kiadó. 47-72.)
10 Aronson fontosnak tartja a hatalom közvetlen jelenlétét, s kiváló példán szemlélteti a jelenséget: „Elérhetjük, hogy egy fejletlen ország földműveseinek többsége felesküdjön az amerikai zászlóra, ha azzal fenyegetőzünk, hogy megkínozzuk őket, ha ellenszegülnek, behódolás esetére pedig élelmet és ajándékot ígérünk nekik.” (I. m.: 68)
11 FERGE Zsuzsa (1998): A civilizációs folyamat fenyegetettsége. Akadémiai székfoglaló, 1998. december 9.
12 SWAAN, A. de (1990): The Management of Normality. Critical essays in Health and Welfare. London-New York: Routledge. 105-167.
13 ALLPORT, Gordon (1999): Előítélet. Budapest: Osiris Kiadó.
15 HOVLAND, Carl-SEARS, Robert (1940): Minor Studies of Agression: Correlation of Lynchings with Economical Indicies. Journal of Psychology, 9. 301-310.
16 ADORNO et al. (1980): Típusok és tünetegyüttesek. Részlet a „Tekintélyelvűség” című munkából. In: Csepeli György (szerk.) (1980): Előítéletek és csoportközi viszonyok. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. 237-294.
17 Svájci pszichológus, a fejlődéslélektan egyik atyja. PIAGET, Jean (1978): Szimbólumképzés a gyermekkorban. Budapest: Gondolat Kiadó.
18 KOHLBERG, Lawrence (1997): Az igazságosságra vonatkozó ítéletek hat szakasza. In: Bernát László – Somogyi Katalin: Fejlődéslélektani olvasókönyv. Budapest: Tertia Kiadó. 199-217.
19 Ezt az előírást a vallástörténet a Krisztus előtt néhány évtizeddel élt Hillel rabbinak tulajdonítja. Az eredeti gondolat pozitív formában lett megfogalmazva, s a Hegyi beszédben olvasható: „A mit akartok azért, hogy az emberek ti veletek cselekedjenek, mindazt ti is úgy cselekedjétek azokkal.” (Máté 7:12, Károli Gáspár fordítása.)
20 BUDA Béla (1986): Személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó. 227.
21 CSEH-SZOMBATHY László (1985): A házastársi konfliktusok szociológiája. Budapest: Gondolat Kiadó. 12-31, 44-50.
22 CSEPELI György (1987): Rosszindulatú társadalmi folyamatok. In: Uő.: Nemzettudat – csoporttudat. Budapest: Magvető Könyvkiadó. 132.
23 Az elmúlt évszázadok képzőművészeti alkotásainak gyermekábrázolásait vizsgálva Aries azt fedezte fel, hogy az alkotók a XII. századig semmiféle különbséget nem tettek a képeken, szobrokon gyermek és felnőtt között. A magyarázat valószínűleg az, hogy a gyakori gyermekhalandóság miatt a szülők – s így a társadalom – nem akart érzelmileg kötődni a gyermekekhez, így nem is örökítette meg őket. A XIII. században jelentek meg az első olyan angyalábrázolások, amelyek már hasonlítanak gyermekekre, leginkább azonban serdülőkorúakra.
24 A habitus fogalmát Bourdieu, francia szociológus meghatározásában használom. „Olyan gyakorlatok válhatnak belsővé és általánossá, vagyis habitussá, amelyek az adott körülményekből fakadó követelményekkel összhangban vannak” – írja. (BOURDIEU, Pierre [1978]: A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Budapest: Gondolat Kiadó.)
25 SZABÓ Ildikó (1987): Az ember államosítása. Politikai szocializáció Magyarországon., Budapest. 56. (Tekintet Könyvek)
26 LADÁNYI János-CSANÁDI Gábor (1983): Szelekció az általános iskolában. Budapest: Magvető Kiadó. 5. (Gyorsuló idő sorozat)
27 „Bár teljesen csak azt a kultúrához való viszonyt ismeri el az iskola, amelyet csak az iskolán kívül lehet elsajátítani (…). Bár azokat becsüli a legtöbbre, akik – ami a lényeget, vagyis a jó modort és a stílust illeti – neki köszönhetik a legkevesebbet, nem tagadhatja meg teljesen azokat sem, akik mindent nekik köszönhetnek.” (Bourdieu, i. m.: 101)
28 A rejtett tantervről számtalan írás született, ezek közül munkámban Gubi Mihály és Szabó László Tamás írásait használtam fel. (Gubi Mihály: A rejtett tanterv elméletei. Világosság, 1986. január. 15-22.; Szabó László Tamás: A „rejtett tanterv” Új Pedagógiai Szemle, 54-61.)
2023.11.21. A pályakezdő pedagógusok mellett áll Balatoni Katalin
Maga is átélte, milyen érzés kezdő pedagógusnak lenni, ezért jól ismeri a pálya nehézségeit – jelentette ki a lapunknak adott interjúban Balatoni Katalin, a Belügyminisztérium köznevel... (Forrás: Magyar Nemzet)
--
2023.11.21. Plakátkampányt indít a kormány az iskolákban
A védelem online is megillet! Kérdezz, szólj, jelezz! - ezek a legfontosabb üzenetei azoknak az iskolai plakátoknak, amelyeket a Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság (NMHH) jogsegélyszolg... (Forrás: Eduline)
2023.07.15. Ilyen se volt még: 171 oktató állt ki a Zeneakadémia autonómiájáért
Alulírott előadó- és alkotóművészek, kutatók és zenepedagógusok, mint a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem oktatói az alábbi közleményt kívánjuk a közvélemény és a fenntartó Kultur... (Forrás: Index)
