Ligeti György

Gyújtós: Iskola, demokrácia, civilizáció

II. A valóság

1. Szecskáztatás és konfliktuskezelés

Az elmúlt évek során közel száz, többórás interjút készítettem a közoktatás szereplőivel. Eredeti szándékom szerint az interjúk a későbbi kérdőíves adatfelvételek előkészítését szolgálták, e beszélgetések célja az volt, hogy a később kitöltésre kerülő kérdőív minél életszerűbb legyen. Az interjúk egy része inkább előkészítő beszélgetéseknek nevezhető, melyek során magnót egyáltalán nem használtam, csak a beszélgetést követően jegyeztem le mindazt, ami megragadta a figyelmem. Azt akartam megtudni, mi foglalkoztatja a tanárokat, diákokat, igazgatókat, szülőket. Sok interjúalanyommal a vizsgálat során többször is leültem beszélni – az első szakaszban mindig magnó nélkül. Ha valaki egy olyan témánál töltött el több időt, amely eredetileg az én érdeklődési körömön kívül volt, az rávilágított arra, hogy ez a körülmény fontos lehet a vizsgálat szempontjából. Azt tapasztaltam, hogy sokan – alkalmanként mintha összebeszéltek volna – időztek egy-egy olyan problémánál hosszabban, mely eredetileg elkerülte a figyelmem. Később ezt beépítettem a vizsgálatba. Számomra minden információnak számított. Egy-egy elhallgatás éppúgy, mint az, ha valamelyik beszélgetőpartnerem még nem gondolkodott el a szóban forgó kérdésen.
A második interjú-készítési fázis során, ahelyett, hogy az előre elkészített interjúvázlat pontjain haladtam volna végig, s a fő kérdéseket mindenkinek szó szerint egyformán tettem volna fel, azt az utat választottam, hogy (bár interjúalanyommal végighaladtam az egyes vázlatpontokon) beszélgetőpartnerem logikája mentén némiképp szabadjára engedtem a beszélgetést. Az interjúvázlat lényegében megegyezett a kérdőív struktúrájával. Minden esetben a megkérdezett konfliktushelyzetben való magatartásáról, a döntéshozáshoz való viszonyáról, előítéletességéről (vagy éppen toleranciájáról) kívántam információkat kapni. A tanár-interjúalanyokat a kérdőíves vizsgálat során létrejött személyes ismeretség alapján, a diákokat és a szülőket viszont „hólabda-eljárással”¹

kerestem meg.

Résztvevő-megfigyeléseket osztályfőnöki órákon, más tanórákon, szülői és tantestületi értekezleteken, illetve fogadóórán folytattam. Részt vettem fegyelmi tárgyalásokon, szecskaavatón, óraközi szünetekben, ünnepélyeken és egyéb iskolai rendezvényeken. Ezek eredményeiről jegyzőkönyveket készítettem, melyeket az interjúk szövegével együtt feldolgozva írtam meg az alábbi két esettanulmányt.

Dacára annak, hogy nem állnak rendelkezésemre esetek ezrével, s a tapasztalataim számokban nem mérhetőek, egymással – a társadalomtudományok módszertanának szabályai szerint – össze nem hasonlíthatóak, úgy gondolom, alkalmasak a demokratikus szocializáció hiányosságainak, esetlegességeinek bemutatására.

Esetleírás

A szecskáztatás²

napjáig – a felsőbb évfolyamosok a szünetekben felkeresik az első osztályosokat, s különböző játékos (sokszor inkább játékosnak vélt) feladatokat adnak nekik. Gyakran fordul elő, hogy a szünetben egy-egy elsőst a folyosón (alkalmanként a mellékhelyiségben) többen megállítanak, s ott helyben arra kényszerítik, hogy fekvőtámaszokat csináljon, énekeltetik őt, esetleg felszedetik vele a más által korábban eldobott szemetet. Az elsősök nem tartják célszerűnek nemet mondani az ilyen feladatok végrehajtására, aki ezt mégis megteszi, az a felsőbb évfolyamba járók haragját váltja ki, s gyakran válik személyes szekatúra célpontjává. Az itt olvasható esetleírás alapját az iskolák igazgatóival, a leginkább érintett osztályok osztályfőnökeivel, néhány „elkövető”, illetve „sértett” diákkal történt interjúk, a szecskaavatókon, óraközi szünetekben tett megfigyeléseim, illetve a kérdőíves vizsgálat e területre koncentráló adatai támasztják alá.

A szecskáztatás maga

A jelenséget két iskolában – egy gimnáziumban és egy szakmunkásképzőben – történt megfigyeléseim alapján szeretném bemutatni. Bár a két iskola egymástól eltérő képzést ad, színvonalában (továbbtanulási arány, OKTV-n elért eredmények), illetve az oda járó gyerekek társadalmi összetételében nem áll túlzottan messze egymástól. A behatóbb tanulmányozás előtt a város összes középfokú oktatási intézményében tájékozódtam a szecskáztatást illetően. Megállapítható, hogy az iskolák egyik részében teljesen ismeretlen a jelenség, másik részében pedig lényegében nem tér el az alábbiakban feltárt módoktól. A szecskáztatás az év legelső napján megkezdődik, amit megelőz a felsőbb évfolyamos diákok sokkal korábbi (már a megelőző tanév végén érezhető) készülődése. A feladatok széles skálán mozognak, azonban nem árulkodnak kitalálóik kiemelkedő fantáziájáról. A feladatok szájhagyomány útján, az egyes iskolák diákjai közötti interakciók során terjednek, a népmesék terjedéséhez rendkívül hasonló módon és eredménnyel. Az ártatlannak tűnő változattól kezdve az egészen durva eseményekig színes a paletta: néhány diák arról számolt be, hogy el kellett fújnia a teremben a villanykörtét, volt olyan tanuló, akinek vécén ülve, a pumpát sebességváltóként használva kellett autóvezetést imitálnia, ám történt olyan eset is, amikor az egyik elsős diák fejét belenyomták a vécébe, s ráhúzták a vizet.⁴

Az iskolák vezetése kétféleképpen kezeli a szecskáztatást. Az egyik kezelési mód a konfliktus elkerülése, a probléma agyonhallgatása: az igazgató és a tanárok úgy tesznek, mintha ez a jelenség nem létezne az iskolában vagy olyannyira bagatell lenne, hogy nem érdemes energiát fordítani a probléma kezelésére. Az iskolák másik csoportja úgy próbálja elejét venni e heteken át tartó beavató-szertartásnak, hogy maga áll a szecskabál szervezésének élére, deklarálja, hogy kizárólag ezen az eseményen elfogadott az, hogy a felsőbb évfolyamosok bármiféle feladatokat adjanak az elsősöknek. Ezzel párhuzamosan pedig vasszigorral bünteti az óraközi, „informális szívatást”, alkalmanként pedig nem törvényes úton reagál a problémára.

A szecskabálon minden elsős osztály felsorakozik, s csoportosan hajtja végre a játékos (vagy a játékosnak szánt) feladatokat. Több esetben az elsősök osztályfőnöke is beáll a diákok közé, maga is részt vesz a játékban – azzal a kimondott céllal, hogy jelenléte feltétlenül tompítson az esemény élén. A hétköznapok során zajló rendszeres tanári megfigyelés, a folyosói cirkálás, a mellékhelységekben történő rajtaütésszerű ellenőrzés tapasztalatom szerint inkább tovább növeli a szecskázatás izgalmas voltát, annak kalandértékét. A szigorú büntetés pedig nem tesz mást, mint kihangsúlyozza a felsőbb évfolyamosok alávetettségét, ez pedig öngerjesztő módon ismét csak a szecskáztatást segíti elő.

Az iskola alkalmanként a diákönkormányzat tevékenységi körébe utalja a szecskaavató bál szervezését, ám számomra úgy tűnt, hogy erre az átmeneti időre kicserélődik a diákönkormányzat személyzete, s az erősebb, hangadóbb diákok veszik át a hatalmat, elérve ezzel azt, hogy minél izgalmasabb feladatokat lehessen adni az ünnepi eseményen. A szecskáztatás egészének lezajlása sokban emlékeztet a katonaságban régebben tapasztalt újoncok és „öreg” sorkatonák közötti viszonyra. A szabályokat nem ismerő újoncok szocializációjára leginkább éppen azok az öregkatonák voltak alkalmasak, akik fél évvel, egy évvel korábban maguk is a helyi viszonyokat nem ismerő zöldfülűek voltak, s elődjeik zargatását elszenvedték. A laktanyabéli „szivatásokról” szóló folklorizálódott történetek visszaköszönnek a középiskola felsőbb évfolyamos diákjainak szájából: „Ugyan már!” – legyintenek többen közülük, amikor azokról a feladatokról számolnak be, melyeket az elsősök kapnak tőlük. „Ez semmi, annak idején minket sokkal jobban szecskáztattak!” Aki tehát még ezt sem bírja ki, az végképp nem érdemes senki tiszteletére.⁵

Megfigyelhető, hogy az egyik pécsi szakképző iskolában egészen nyíltan vált a fegyelmezés eszközévé az elsősök nem hivatalos beavatása: azok a tanárok, akik az év elején úgy érzik, fegyelmezési problémáik akadnak az elsősökkel, nem egy esetben felírják az órai rendbontók nevét a „Listára”, melyet az avató bál előtt átadnak a feladatokat levezénylő harmadikos-negyedikes diákoknak. A Lista egy olyan névsor, amely a szecskaavató bál előtti hetek során folyamatosan alakul, rajta a felsősök által kiemelten szemtelennek, rátartinak, ellenkezőnek stb. észlelt elsősök neve áll, s amely alapján a bál során külön, egyesével is a színpadra hívnak elsősöket, akiknek önállóan kell feladatokat végrehajtaniuk (egy tál lisztből a szájukkal kihalászni egy darab csokoládét stb.). Az említett szakképző iskolában tehát a tanári fegyelmezés – talán leghatékonyabbnak tartott – eszköze a szecskáztatás. „Nincs is semmi gond velük másodikban-harmadikban” – nyilatkozza az igazgatóhelyettes.

Az iskolákban zajló szecskáztatás módja – megfigyeléseim szerint – magán hordozza az adott iskola elmúlt éveinek történetét is, az iskola struktúráját. Az egyik pécsi szakképző iskola néhány éve több kisebb középiskola összevonása-beolvasztása által jelentősen megnövekedett. Az új, immáron több mint ezer nappali tanulót képző intézményben egyaránt megtalálható a magas presztízsű képzést nyújtó földmérő-technikusi osztály, illetve a szobafestő-mázoló szakmunkás osztály. A szecskáztatás az új, összevont iskolában külön zajlik: a földmérőket csak a felsőbb évfolyamos földmérők avathatják be, megalázó feladatoknak, egy-egy tanuló külön piszkálásának e tagozaton nyoma sincs, ehelyett ezek az osztályok hagyományosnak mondható iskolabuli-délutánt tartanak, melynek célja az ismerkedés, illetve a „földmérő-identitás” megerősítése diák és tanár számára egyaránt.⁶

A többi osztályban azonban a szecskáztatás adott esetben a legdurvább formát ölti: előfordult olyan eset, hogy a feladatot végrehajtani nem akaró elsős tanuló nyakán cigarettacsikket nyomtak el a felsősök.

A pécsi diákok körében 1999-2000-ben végzett vizsgálatom során az interjúk mellett a középiskolák összes 11. osztályos diákjával kérdőívet töltettem ki munkatársaim segítségével. A kérdőív tartalmazta néhány elképzelt helyzet leírását is, melyek mindegyikénél a ki kellett választaniuk a kamaszoknak a számukra legszimpatikusabb befejezését-megoldását az adott történetnek. A 36. kérdés a szecskáztatásra vonatkozott:

Tegyük fel, észreveszed, hogy egy ismerősödet, aki most elsős az iskoládban, néhány más elsőssel együtt évfolyamtársaid szecskáztatják.

1. Magam is részt vennék a mókában.

2. Semmit nem tennék: mindenki túléli.

3. Jelezném valamelyik tanárnak vagy az igazgatónak.

4. Aláírást gyűjtenék az iskolában annak érdekében, hogy legyen nagyon szigorúan büntetve a szecskáztatás.

Az 1754 megkérdezett diáknak mindössze 8,2%-a választotta azt a lehetőséget, hogy nem hagyná szó nélkül, ha szecskáztatást látna a szünetben, és csak 2,8%-uk gyűjtene aláírást annak érdekében, hogy legyen nagyon szigorúan büntetve ez a tevékenység. (1. táblázat)

Míg a két ismertetett iskola 11. osztályos diákjainak válaszmegoszlása a teljes pécsi mintától mindössze 1%-kal tér el, addig azon iskolák diákjai, ahol ismeretlen a szecskáztatás, már jelentősebb mértékben az autonóm, a gyengébbel szolidaritást vállaló cselekvési lehetőséget választották. (2. táblázat)

Közel sem biztos azonban, hogy mindez valósághűen tükrözi a 17 éves diákok hozzáállását a szecskáztatáshoz, hiszen a kérdőíves helyzet sohasem valóságos, ezért egy ilyen jellegű kérdésnél sok torzítás várható. Nem szabad arról sem elfelejtkeznünk, hogy egészen mást jelent elképzelni a helyzetben való részvételt egy olyan iskolában, ahol valóban játékos a beavatási szertartás – még akkor is, ha történetesen szecskaavatásnak hívják azt –, és egy olyanban, ahol kirívó jogsértések történnek évről évre.

Lehetséges, hogy a kérdezett serdülők a kérdőív által felajánlott problémakezelési technikákkal (szólni a tanárnak, aláírást gyűjteni), nem pedig a szecskáztatás megakadályozásával szemben elutasítóak. Sok pedagógus interjúalanyom, akinek megmutattam a kérdőívet, hiányolta a „jól orrba vágnám az illetőt” válaszlehetőséget. Úgy vélem, hogy a demokratikus szocializáció tükrében nézve a helyzetet, ez a megoldási mód nem tartozik a konstruktív konfliktuskezelési eljárások közé. Egy olyan iskolában, ahol az újoncok legmegalázóbb beavatása zajlik, nem egy esetben a tanárok tudtával, azok csendes cinkossága mellett, a szecskáztatással kapcsolatos, aktív elhatárolódást kifejező alternatívák („aláírást gyűjtenék”, „szólnék a tanárnak”) nem életszerű megnyilvánulásai a szolidaritásnak. Bár egy ilyen esetben – látszólag – sokkal konstruktívabbnak tűnik, ha néhányan nyíltan szembefordulva a szecskáztatókkal, jól „helyben hagyják őket”, ez lényegében egy újabb jogsértő magatartás.

A diákok csekély hányada jelölte meg az autonómnak mondható (utolsó) válaszlehetőséget. A semleges válaszok tömeges előfordulása azt jelzi, hogy a diákok nem veszik észre azt, hogy diáktársuk személyiségi jogai sérülnek, vagy ha észlelik is, nem tesznek ellene semmit. Ennek oka az is lehet, hogy legtöbben nem kívánnak a többséggel, az iskola diáksága által képviselt szellemiséggel, értékrenddel szembekerülni, azaz a túlzott konformizmus, az iskolai divat mechanikus követése az autonómia hiányára utal. A szolidaritás hiányát a diákok között felfedezhető érdektelenség is okozhatja. „Nem az én dolgom” – mondják, és elmennek a probléma mellett. Az ilyen típusú viselkedés az otthoni minták eredménye is: a család felnőtt tagjai sok esetben fáradtak, feszültek, sokkal inkább törődnek a saját és a család dolgaival, mint a világéval.

Következtetések, problémák

Mi az oka a szecskáztatás elterjedésének és hagyománnyá válásának számos középiskolában? Milyen funkciója van ennek a beavatási szertartásnak? A szecskáztatás az iskolai életre szocializálja az elsősöket, fegyelmezési-konfliktuskezelési problémákat old meg. Azt gondolom, a jelenség mögött az húzódik meg, hogy miként kerülnek felszínre az iskolában a konfliktusok, egyáltalán, felszínre tudnak-e kerülni. Amennyiben az iskola a konfliktusokat eleve rossznak, mindenáron megszüntetendőnek értékeli, s nem úgy közelít hozzájuk, mint a társas kapcsolatok fennmaradásának zálogához, a feszültségek destruktív jellegű konfliktuskezelési módozatok által lesznek levezetve. Ha a hétköznapi problémák megbeszélésére, a konfliktusokban részt vevő felek érveinek artikulálására nincs lehetőség, a konfliktuskezelés, a feszültség-levezetés külön utakat talál magának, adott esetben tehát a szecskáztatást. Számos iskolai problémára vagy az iskola intézményében akkumulálódó társadalmi problémára hívja fel figyelmünket a szecskáztatás. A tanári státusok bizonytalansága, a nagy osztály- és iskolalétszám, a társadalom anyagi és kulturális kettészakadása, a családi nevelés autoriter jellege mind olyan jelenségek, amelyek valamilyen módon e hozzávetőlegesen tíz éve gyökeret vert szokásrendszer melegágyai.

A bemutatott iskolák diákjai gyakorta alávetettek otthoni-családi környezetükben. Otthoni hátterük (az elvált, nemegyszer alkoholista, durva szülők, a harmonikus családi háttér hiánya) csak egy a lehetséges okok közül. A serdülő otthoni megalázottságát elcipeli magával az iskolába, s az amúgy is a hierarchikus rendben gondolkodó hierarchiában gondolkodni hajlamos fiatal megkísérel maga alá parancsolni másokat. Teszi ezt ráadásul társaival, mely következményeként az ő bátorsága növelheti a csoportbeli presztízsét, a közös siker és nevetés pedig kiváló kovásza egy felsőbb évfolyamos osztálynak vagy osztályokon átnyúló klikknek. A szülők jelentős része nyomást gyakorol gyermekére az iskolai szabályok kételkedés nélküli elfogadása érdekében, hiszen ez az intézmény az egyéni érvényesülés kizárólagos útja. Sokan nem is az iskolai szankciótól óvják gyermeküket, hanem maguk is úgy gondolják, hogy az intézménynek-hivatalnak eleve igaza van, az ott található értékek, viselkedésmódok megkérdőjelezhetetlenek, a tanár nemcsak idősebb, tanultabb, de más tekintetben is előbbre való, több joggal rendelkező személy, mint a diák. Egy másik szülői viszonyulás az iskola világához valószínűleg a munkahelyi kudarc, a kettétört életpálya nyomán kialakult apátia: a szülő lemondott arról, hogy nyomon kövesse gyermeke iskolai előmenetelét, se nem ért egyet, se nem vitatkozik már az iskolával. Interjúalanyaim – tanárok és diákok – beszámoltak arról, hogy a diák nap mint nap úgy megy iskolába, hogy nincs kész a leckéje, nem tanult az órai dolgozatírásra: nem volt hol, nem volt mikor készülnie. A szülők veszekedtek, vagy a külön élő szülők egymáshoz toloncolták az éjszaka folyamán a tizenévest. A fiatal kialvatlan, nem egy esetben maga is megalázott. E körülmények hatására kereshet egy nálánál gyengébbet, akinek gyötrésében sikerélményre lel, kompenzálva ezzel a családban, a tanórán elszenvedett kudarcokat.

Mielőtt azonban megnyugodnánk abban, hogy a jelenség nem több mint az otthoni problémák átszivárgása a nevelési intézmény falai közé, néhány körülményt mindenképpen meg kell említenünk, amiért biztosan az iskola a felelős. A tanárok sok esetben nem tudnak odafigyelni a mentálisan labilis, az agresszívabb, vagy a kiszolgáltatottabb tanulókra. Interjúalanyaim között számos olyan tanár volt, aki éppen továbbképzésre járt, munka mellett másoddiplomás szakon tanult. A külön elfoglaltság, a magántanítványok mind-mind a pedagógiai-osztályfőnöki munka rovására foglalnak el időt és energiát, a pedagógus létbizonytalansága, kiszolgáltatott volta szintén nem az autonóm állampolgári fellépés elsajátíttatásának, a demokratikusnak nevezett érdekérvényesítési technikák kialakításának kedvez.

Az elsősöket lehetetlen pusztán adminisztratív eszközökkel vagy a középiskolai normák internalizálásával megtartani az oktatás keretei között. Ha ezek a tanulók a hiányzások-lógások miatt sorozatban kimaradoznak, az iskola létszáma veszélyesen csökkenni kezd, s ez ahhoz vezet, hogy osztályok szűnnek meg vagy kerülnek összevonásra, tanárok maradnak kellő óraszám nélkül, az intézmény végül elveszíti létalapját.

A pécsi iskolák egy részében (Miroslav Krleža (horvát) Gimnázium, Gandhi Gimnázium, Radnóti Miklós Közgazdasági Szakközépiskola) teljesen ismeretlen a szecskáztatás bármilyen formája. Ennek oka részben az iskolai közösségszerveződésben, részben az iskolai problémamegoldási gyakorlatban rejlik. A horvát, illetve a cigány gimnázium belső világa, a diákok és a tanárok egymás közötti viszonya lehetetlenné teszi a szecskáztatás és a hozzá kapcsolódó hierarchia kialakulását. A Radnóti Szakközépiskola pedig a konfliktuskezelés terén nyújt bizonyítékot arra, hogy a kommunikáció rendszeres gyakorlata, a problémák konstruktív megoldására való törekvés szükségtelenné teszi az újakkal, gyengébbekkel, fiatalabbakkal szembeni nyílt vagy burkolt agressziót. A felsőbb évfolyamos diákoknak ezekben az iskolákban talán kevésbé van szükségük arra, hogy olyan embereket találjanak, akik náluknál is kiszolgáltatottabbak.

A konfliktuskezelés lehetséges iskolai módozatai (de inkább azok hiánya) megjelennek az iskola egyik legfontosabb dokumentumában, a házirendben. Szembetűnő, hogy a legtöbb iskolai házirend szabályozatlanul hagyja azt a kérdést, hogy a felek miképpen ütköztethetik véleményüket az iskola keretein belül. Sokat elárul, hogy az iskola egyik alapdokumentuma rendelkezik-e a vitás kérdések rendezésének módjáról.Sok házirend explicit módon kifejti, hogy a tanulónak csak akkor vannak jogai, ha teljesítette kötelességeit. Ezek a dokumentumok azt sugalmazzák, hogy a jogokat a tanár (vagy a vezető) adja. Milyen nem várt viselkedésbeli következményei lehetnek ennek a felfogásnak? Ha nincs tere a demokratikus konfliktusmegoldásnak, ha a diáknak nem áll módjában érdekeit még a minimális mértékben sem érvényesíteni (sőt az iskola a probléma és az érdekek felismerését sem teszi lehetővé önmaga számára), könnyedén ütik fel a fejüket latens, az iskola által hangoztatott értékekkel szöges ellentétben álló problémamegoldó eljárások.

Szempontunkból alapvető a demokratikusan és jogszerűen működő iskola: a demokratikus szocializáció diktatórikus viszonyok között kudarcra van ítélve. Milyen jellemzői vannak a demokratikusan és jogszerűen működő iskolának? Az ilyen oktatási intézményeket mind a dokumentumokban (pedagógiai program, szervezeti és működési szabályzat, házirend), mind pedig az iskola működési mechanizmusaiban a hatalommegosztás, az autonóm felelősségvállalás, az egyes szereplők közötti intenzív kommunikáció, a változtathatóság jellemzi. Diákjogokról beszélve mindig az emberi-állampolgári jogokról, gyermeki és tanulói jogokról kell együttesen beszélnünk. Ezek a jogok minden diákot egyforma mértékben, szubjektív feltétel és korlátozás nélkül illetnek meg, és sem a pedagógusnak, sem az igazgatónak, sem pedig más diáknak nincs joga korlátozni vagy megvonni azokat. A demokratikus állampolgári szocializáció előmozdítása érdekében azonban nem diákjogokról, hanem az iskolapolgár – az iskolai élet összes szereplőjének – jogairól kell beszélnünk. Nem lehet ugyanis elválasztani egymástól tanuló, tanár, szülő, iskolavezető és -fenntartó jogait.⁷

Tapasztalat, hogy ahol az egyik fél jogai sérülnek, ott előbb vagy utóbb a többi résztvevőé is sérül. Emellett pedig csak látszat, hogy az iskolai jogsértések mindig tanár és diák között történnek, ahol a sértett legtöbbször a diák. Egyrészt a konfliktusok túlnyomó része diák és diák között zajlik, ami persze sokkal kevésbé látványos, mint a tanár és diák között lejátszódó konfliktus. Számtalan esetben sértett a tanár, a konfliktusoknak pedig egy külön típusa az, amikor az iskola vezetője és a pedagógus közötti érdekütközés nyomán sérülnek a pedagógus jogai. Amíg a pedagógus nem válik képessé arra, hogy megvédje saját jogait, hogy saját érdekérvényesítése során annak jogszerű és nyílt módját válassza, addig arra sem válhat képessé, hogy a diákkal megismertesse saját jogait (és kötelességeit), megtanítsa őt saját érdekeinek védelmére, illetve mások jogainak tiszteletben tartására.

Hiába rendelkezik a jog konfliktusmegoldó funkcióval, ha az iskolai konfliktusok jelentős része rendre rejtve marad. Az iskolában a megfelelő konfliktuskezelő technikák nem jogi normaként jelennek meg, általában nincs lehetőség a konfliktusok manifesztálódására, azok leginkább a meglévő erőviszonyok és kiszolgáltatottságok mentén dőlnek el. Olyan iskolai jogi szabályok hiányában, melyek a konfliktusok kezelésének módjára vonatkoznak, a döntés kizárólag a tanár vagy az igazgató belátására, szakmai tudására, erkölcsi hozzáállására van bízva, az eredmény az ő mérlegeléséből fakad. Amint az iskolai élet egészét átitatja a jog, a jogot nem mint végső eszközt használják majd a szereplők. Számomra úgy tűnik, hogy a diákok, a szülők és a pedagógusok egyaránt akkor érzik, hogy „jöhet a jog”, ha már minden eszközt felhasználtak, ha már elfogyott a cérna. A jog tartalma független a pedagógustól, az igazgatótól, a fenntartó önkormányzattól. A diáknak – maradjunk tehát a közoktatási intézményrendszerben zajló folyamatok legvédtelenebb szereplőjénél, aki amellett, hogy teljes mértékben jogképes, csak korlátozottan cselekvőképes (14 és 18 éves életkor között) – nem a tanár vagy az igazgató adja a jogot, a jog nem egyik eszköze a pedagógiának.

Általában még nem jutottak el oda az oktatási folyamat egyes szereplői (ez leggyakrabban a pedagógusokra vonatkozik), hogy ne válasszák el egymástól a kötelességeket és a jogokat. A diákjogok léte és mértéke ugyanis független a kötelességek teljesítésétől. A kötelességek teljesítése, sőt a feladatok végrehajtására való motiváció is könnyebbé válhatna, ha minden szereplő belátná, a kötelességek minden esetben lefordíthatóak valakinek a jogosultságára. Példa erre: az a kötelesség, miszerint az óra kezdésekor ott kell ülniük a diákoknak a teremben, lefordítható a pedagógus azon jogára, hogy mások ne zavarják meg munkáját tíz-húsz perces késésekkel. A legfőbb jogi kötelezettség mások jogainak, illetve a jogszabályba foglalt magatartási szabályoknak a betartása.

A problémakezelés során egyaránt zsákutca a pedagógiailag indokolt törvénysértés, illetve a törvényes, ám pedagógiailag hibás eljárás.⁸

(Bíró, 1998:89) Az oly sokat emlegetett pedagógiailag szükséges pofon akkor is törvénysértő, ha a diák égbekiáltó bűnt követett el. Lehet, hogy a diák bezárása, iskola utáni haza nem engedése a nevelés szempontjából indokolt lehet (szerintem mindig megkérdőjelezhető), jogilag mégsem alkalmazható módszer. Az ellentmondást csak a jog és a pedagógia között húzódó határvonal ismerete oldhatja fel. Honnan tudja meg a tanár, hogy hol húzódik ez a határvonal? A kölcsönösségre, a másik szemszögéből való látás képességének elsajátítására kell itt gondolni: a pedagógus helyettesítse be önmagát a diák helyébe egy-egy vitatott helyzet értelmezése során. Ha továbbra is úgy ítéli meg, hogy pedagógiai lépése nem sért jogokat, akkor nagy a valószínűsége annak, hogy valóban jogilag „tiszta” pedagógiai megoldást választott.⁹

A diákokban akkor fejlődik ki a konfliktusok konstruktív jellegű kezelésének képessége, ha a jogok nem pusztán papíron rögzítettek, hanem érvényesítésükre az iskolában megtalálható a megfelelő technika, s azt a hétköznapok során alkalmazzák is. Az iskolának teret, méghozzá széles teret kell engednie a konfliktusok lezajlásának, komolyan kell vennie az egyes résztvevőket, azok érveit. Az ellentét okát egyetlen szereplőnek sem szabad a szembenálló fél alapvető tulajdonságaira visszavezetni. Ha a diákok a tanárokat mint rendfenntartókat észlelik a hétköznapok során, olyan embereket látnak bennük, akik mindenképpen rájuk kívánnak kényszeríteni egy egyoldalúan kialakított szabályrendszert, míg ezzel szemben a pedagógusok a megváltoztathatatlan, örökre az elvetemültség útjára lépett összeesküvőt látják a padokban susmorgó, udvari dohányzáson kapott lapos pillantású kamaszban, a valódi ellentétek megfogalmazásának útját állja a másikról való sztereotip gondolkodás. Ha a konfliktushelyzetek résztvevői között nem életkoruk és beosztásuk alapján teszünk különbséget, máris tettünk egy komoly lépést afelé, hogy ne a destruktív konfliktusok uralják a tanévet, hanem az a konstruktívnak nevezett típus, amelyből és amely megoldásából tanulni is lehet, amely nevelő erővel rendelkezik.

Hiszen gondoljunk csak bele: konfliktus akkor is keletkezik, ha deklaráljuk, hogy tanár és diák nincsenek egy lépcsőfokon, ha kijelentjük, hogy az iskola vezetése tévedhetetlen, és a más jellegű felelősség egyben több joggal is jár, továbbá ezt minden szereplő el is fogadja. Számos iskolában nyoma sincs jól működő diákönkormányzatnak. Az egyén szellemi és erkölcsi fejlődése összefüggésben állnak egymással. A szabályalkotás képessége és a szabályokhoz való alkalmazkodás, illetve a normákhoz való reflektív (egyszersmind kritikus) viszony nem függetlenek egymástól. A diáknak kisgyermek korától kezdve (Piaget, 450. oldal)¹⁰

folyamatosan meg kell élnie saját kompetenciáját, s tudnia kell, hogy amit tesz, felelősségteljes dolog, cselekedeteinek jelentősége van. Mindez figyelembe veszi azt, hogy az iskola diákjai és tanárai a fejlettség tekintetében eltérő szellemi, fizikai és emocionális szinten vannak életkorukból adódóan. Ám figyelembe veszi azt is, hogy a diákoknak pusztán fiatalabb korukból kifolyólag semmivel sincs kevesebb joguk, mint a tanároknak. E munka természetesen kettős feladatot hárít a pedagógusra: egyrészt éppen úgy be kell tartania a játékszabályokat, mint a diákoknak, s azoktól az általa legkirívóbbnak, legkülönlegesebbnek minősített esetekben sem térhet el: éppen ebben van e rendszer szocializációs ereje. Ha akkor sem csattan el az a „nagyon szükséges” pofon, amikor a diák aztán már végképp kibírhatatlan, akkor a diákban fel sem merülhet, hogy ő megsértse tanára emberi méltóságát, még akkor sem, ha éppen fordítva, ő tartja az illető tanárt aznap elviselhetetlennek. Ellenkező esetben az energiák a pofonokra és az erőviszonyok tisztázására fordítódnak. A feladat másik része a demokratikus nevelés maga: a diákoknak olyan magatartásbeli képességeket kell átadni, melyek nyomán partnereivé tudnak válni a tanárnak ebben a demokratikus játékban. A diákokat meg kell tanítani a bizalomra, nevelni kell őket a másik ember iránti empátiára, mert egyikünk sem születik azzal. Meg kell tanítani őket arra, hogy olyan módon tudjanak kommunikálni, hogy érdekeik kifejezésével ne sértsenek emberi jogokat, hogy véleményüket akkor és úgy juttassák kifejezésre, amikor és ahogyan annak valóban helye van. Ha minderre nem fordít az iskola és a pedagógus energiát, a fegyelmezés, a nyomozás, a megtorlás veszi majd el tőlünk erőnket, időnket s végül kedvünket.

A társadalom kettészakadása egyben a diákok gondolkodásmódjában is kettészakadást jelent: a középiskolások egy része képes érdekei érvényesítésére, individuumának kibontakoztatására, másik része nem. Az iskolának bár feladata lenne a társadalmi szakadék továbbszélesedésének megállítása, hosszabb távon a folyamat megfordítása a tudás, az iskolai végzettségen keresztül történő esélykiegyenlítés terén túl az érdekérvényesítő képességben, az attitűdökben is, ezt nem teszi. Ehelyett a társadalom polarizálódása mellett maguk az iskolák is egyre távolodnak egymástól. A folyamat mögött rejlő kulcsfogalom az iskolák presztízse, mely az elmúlt mintegy tíz év során nemcsak jelentésbeli, hanem nyílt pénzügyi kérdéssé is vált: a szülők csak végső esetben íratják gyermekeiket alacsony presztízsű iskolákba, hosszú távon azonban csökken az ilyen intézményekbe beiskolázott tanulók száma. Ráadásul a gyengébb tanulók a kimenetnél (érettségi, felvételi) is gyengébbek, mely körülmény tovább nyitja az ollót az iskolák között. Amíg az iskolák egyik csoportja betölti küldetését, tehát megteremti az egyén kibontakozásának lehetőségét (legalábbis a továbbtanulás és a teljesítmény terén), az individualizálódás, az egyéni érdek érvényesítése végtelen teret nyer, addig – interjús tapasztalataim és tanórai megfigyeléseim alapján – a szolidaritásra, a közösségek létezésének elfogadására nem oktat.

Az iskolák versenyben állnak egymással, azonban csak egyetlen dimenzió, a diákok piacon való versenyképessé tételének dimenziója mentén. Néhány ritka kivételtől eltekintve presztízsükhöz nem tesz hozzá és abból nem vesz el, hogy mennyire képesek annak a nevelési követelménynek eleget tenni, hogy a diák integráns részévé váljon a plurális demokráciának, hogy mennyire nevelnek az emberi méltóság tiszteletben tartására, autonómiára stb. Sorrend a középiskolák között egyelőre csak az individualizáció mentén van. Azoknak az iskoláknak, ahová a magasabb társadalmi hátterű családok gyermekei járnak, fel kell vállalniuk, hogy toleranciára, szolidaritásra nevelnek. El kell érniük, hogy mindenekelőtt a fiatal fogadja el valóságnak azt, hogy létezik közösség is. Ezzel szemben a társadalmi hátrányokat hordozó gyereket a hatékony érdekérvényesítésre és kiskapuk helyett a jogszerű magatartásra, a késleltetésre, autonómiára kell nevelnie. S miután létrejött valamiféle konvergencia, akkor lehet mindenhol ugyanazt oktatni.

2. Egy fegyelmi tárgyalásról

2000 májusának elején egy pécsi szakképző iskolában egy 16 éves tanuló (Andrea¹¹) fegyelmi tárgyalásán vettem részt. A későbbiekben interjúkat készítettem vele, az őt kisgyermekkora óta nevelő nagyszülőjével, osztályfőnökével, osztálytársával, az iskola igazgatóhelyettesével és néhány más, Andreát tanító tanárral. Hónapokon keresztül részt vettem az osztály tanóráin is. Az Andrea által elkövetett fegyelemsértések a leghétköznapiabbak voltak: az iskola területén való dohányzás, illetve az igazolatlan órák száma, mely túllépte azt a határt, amelyet már fegyelmi tárgyalásnak kell követnie. Meggyőződésem, hogy Andrea története jól megvilágítja a kötelező felvételű szakiskolák világát, mely intézményekben gyakran ezer fölötti diák tanul nappali tagozaton.

A fegyelmi tárgyalás előzményei és lezajlása

Andrea április 16-án az udvaron dohányzott, az egyik tanárnő rajtakapta, és elkérte tőle az ellenőrzőjét. Andreát néhány nappal később egy másik tanárnő leküldte az óra közepén a tanári szobába az osztály naplójáért, mivel ő véletlenül egy rossz naplót hozott magával az órára. (A szabályok szerint egyébként a napló nem kerülhet a diákok kezébe.) Andrea élve a véletlen szülte lehetőséggel, visszalopta saját ellenőrző könyvét. Az őt cigarettázáson rajtakapó tanárnő mintegy gyanút fogott, s táskáját még aznap kiüríttette vele, ahonnan elő is került az ellenőrző könyv.

A fegyelmi tárgyalásra csak három héttel később került sor, az Andreát nevelő nagymama hangot adott annak, hogy méltatlannak találja a hosszú várakozást és azt, hogy az iskola ezzel heteken át bizonytalan helyzetben tartja az egész családot. A tárgyaláson jelen volt az igazgatóhelyettes (ő vezette a fegyelmi tárgyalást), maga a „vádlott” diák, annak gondviselője (nagyanyja), Andrea osztályfőnöke, egy jegyzőkönyvvezető tanár, továbbá nyolc másik, az osztályban tanító tanár.

Az eljárás jogszerűtlen volt: nem volt jelen a diákönkormányzat (illetve a diákság) egyetlen képviselője sem (a tanárok és az igazgatóhelyettes elmondása szerint a tárgyalás idején nem is működött diákönkormányzat az iskolában). Jelen volt egy olyan tanár is, aki nem tanít az osztályban, s bár késve érkezett meg, nem ült a hosszú tárgyalóasztalhoz,¹²

mint a többiek, ugyanakkor a döntést megelőző vita során többször állást foglalt, ezzel érdemben befolyásolva a testület döntését.¹³

A tárgyalás lezajlása: amíg az igazgatóhelyettes megnyitotta a fegyelmi tárgyalást, és az osztályfőnök ismertette a történteket, folyamatosan érkeztek meg tanárok: a legutolsó pedagógus mintegy tíz perc késéssel lépett be a terembe. A tárgyalás súlypontja nem a dohányzásra és nem is az igazolatlan órák megengedhetetlen mértékére esett, hanem részben az ellenőrző visszalopásának történetére, részben egy bizonyos igazolatlanul kimaradt tanítási nap eseményeire. Az osztályfőnök úgy vezette fel diákját, mint értelmes fiatalt, nem győzve hangsúlyozni a nagyszülővel való kapcsolattartás rendszerességét. Ezzel szemben a tárgyalást vezető igazgatóhelyettes célja mindenképpen az volt, hogy kiderüljön, hol is tartózkodott Andrea aznap, amikor otthon azt mondta, hogy az iskolában volt. Az iskola házirendjére hivatkozott, amely szerinte a tanulóra a nap 24 órájában érvényes: „Aki nem hajlandó ezt tudomásul venni, elhúzhat innen!” – mondta. Az igazgatóhelyettes a továbbiakban sem maradt objektív sem a hangvételt, sem a megfogalmazás módját tekintve. Andreát több tanár faggatni kezdte, ki-ki az általa helyesnek tartott módon arról, hol is tartózkodott az adott napon. A „vádlott” egyetlen szót sem szólt, mindvégig csöndben sírdogált.

A gondviselő nagymama azzal kelt védelmére, hogy váltig állította, Andrea az ominózus napon igenis ott volt az iskolában – hiszen neki azt mondta –, s ha más ennek ellenkezőjét állítja, az nem mond igazat.¹⁴

Kiderült azonban, hogy Andrea jobban fél saját nagyanyjától, mint az iskolai felelősségre vonástól.

A bizottság határozata hosszú vita után született meg:¹⁵

szigorú megrovásban részesítik a tanulót, azzal a záradékkal, hogy bármilyen, a legapróbb fegyelmi vétség után kizárják őt az iskolából. A bizottság tagjainak jelentős hányada s maga az igazgatóhelyettes is szorgalmazta Andrea elbocsátását az iskolából; az osztályfőnöknek döntő szerepe volt abban, hogy végül nem ez a határozat született meg. Miután a döntést közölték Andreával és nagyanyjával, az igazgatóhelyettes – immáron a pedagógus hangvételében – felhívta a diák figyelmét arra, hogy meg kell becsülnie magát. Ezzel a tárgyalás befejeződött.

A fegyelmi tárgyalás légköre a diák számára félelemkeltő volt, így a megtorláson, büntetésen kívül semmiféle pedagógiai erővel nem bírt. A tárgyalást levezető igazgatóhelyettes egy személyben volt kénytelen a „vádakat” felsoroló „ügyész”, a törvényességet védelmező „bíró” s – egy-egy mondat erejéig – a fiatal sorsáért aggódó pedagógus is lenni, aki nem csak a jog szabta (és nem is mindig a jogszerű) megoldást keresi.

A tárgyalásról több tanár elkésett, ami nyilvánvalóan ellentmond annak a pedagógiai célnak, hogy a diákokat pontosságra, a többi ember munkájának tiszteletben tartására neveljék. Megfigyeltem, hogy amikor visszahívták a terembe a gondviselőt, valamint Andreát, s megtörtént a tantestület határozatának kihirdetése, több – korábban részt vevő – tanár nyomban felállt, gondosan böngészni kezdte a falra függesztett órarendet, s mint aki addig ott sem volt, elhagyta a termet, mielőtt véget ért volna a tárgyalás. Számtalan jogszerűtlen momentum volt tapasztalható a fegyelmi tárgyalás során: legelőször is a diákság képviseletének hiánya, másodsorban a határozatban szereplő „legapróbb fegyelmi vétség” meghatározatlan volta, végül pedig az iskolai házirend – egyébként sem jogszerű – pontjára való hivatkozás, mely szerint a házirend a tanulókra egész nap érvényes (nemcsak az iskolában, illetve iskolai rendezvényen, hanem az iskolán kívül is).

A diák családi háttere és előélete

A 16 éves Andrea nem Pécsett, hanem Harkányban lakik, ahonnan reggelente busszal jár be a középiskolába. Édesanyja 17 éves volt, amikor őt szülte, s mivel ez szégyen volt akkor a családban, otthagyta a nagymamánál, aki a fegyelmi tárgyalás idején is egyedül nevelte Andreát. Az édesanya később elköltözött az ország másik végébe, ott férjhez ment, s további három gyermeket szült, ám Andrea – a legidősebb lány – a nagymamánál maradt, mintegy bűnjelként. Az utóbbi időben azonban egyre gyakrabban merült fel benne az igény, hogy felkeresi édesanyját. Saját emlékeit és nagyanyja elmondását idézve elmesélte, hogy Mohácson született, nyolc hónapos koráig élt telepen, édesapja valószínűleg cigány. A telepen megfázott, ezért komoly műtétsorozata volt csecsemőkorában, mely műtétek után édesanyja végleg a nagymamájára hagyta őt.

Az őt nevelő nagymama maga is elvált, majd később férjhez ment saját válóperes ügyvédjéhez. Ahogy az részben a fegyelmi tárgyaláson, részben a diákkal készített interjúimból kiderült, gyakorta mondogatja Andreának, hogy amennyiben a továbbiakban bármilyen apróbb dolgot elkövet, úgy rögtön beadja őt nevelőotthonba. (Mindez magyarázatul szolgálhat arra, hogy miért is nem akarta ez a lány, hogy bármiféle bejegyzés kerüljön az ellenőrző könyvébe.) Andrea általános iskolai éveit egy katolikus iskolában végezte, majd a Siklósi Gimnáziumban tanult tovább, ahonnan azonban magatartási problémák miatt az első hónap után elbocsátották, így került a jelenlegi szakképző iskolába. Kiderült, hogy több összetűzése volt a siklósi gimnazista fiúkkal, akik – elmondása szerint – változatlanul rendszeresen hívogatják őt telefonon. (A 16 éves Andrea igen dekoratív serdülőlány, ezt ő maga is tudja, s külsejét több esetben mint érdekérvényesítő eszközt használja.)

Iskolai háttér, pedagógusok

Az iskola a szakképző iskolák azon csoportjába tartozik, amely az új képzési rendben az alapképzést biztosítja a középiskola 9. és 10. évfolyamában. A hagyományos szakmunkásképzéssel szemben a nyolcadik osztály után itt a diákok a szakmai tárgyak helyett csak pályaorientációs tárgyakat tanulnak, s a tizedik év elvégzése után kezdődik meg a valódi – kétéves – szakképzés. Ezekből az osztályokból senki nem tanul tovább érettségit adó osztályban. A szakmunkásképzés tehát négyéves, s aki ezután érettségizni akar, annak további két évet kell még ide járnia.¹⁶

Ezek a szakképző intézetek kötelező felvételűek, ami azt jelenti, hogy a más középfokú oktatási intézménybe felvételt nem nyert diákokat (a tankötelezettség határáig) köteles beiskolázni. Az itt megjelenő diákok legnagyobb hányada nem rendelkezik munkával, elhelyezkedéssel kapcsolatos jövőképpel, s túl van már néhány iskolai kudarcélményen. Az iskolának létkérdés a megfelelően nagy diáklétszám,¹⁷

ellenkező esetben ugyanis nem jut hozzá a megfelelő nagyságú állami fejkvótához, s pedagógus státusokat kénytelen megszüntetni. Ez a típusú iskola folyton konfliktusban áll a diákkal, s a konfliktushelyzetben a rendfenntartó szerepét kell betöltenie. Az interjúkból (de már a folyosói szünetekben elejtett mondatokból is) világossá válik, hogy a tanárok nem kihívásnak, inkább tehertételnek, nyűgnek élik meg a magatartás-problémák kezelését, a diákok viselkedésére való reagálást, végső soron nevelésüket.¹⁸

Az Andrea körül zajló események felvázolásához két fontos pedagógus bemutatása szükséges: Andrea osztályfőnöknője (S. L.) és az iskola 36 éves igazgatóhelyettese (M. T.). Az ötven év körüli osztályfőnök tele energiával, kedvvel, újító szándékkal nemcsak az iskolában híres arról, hogy a végletekig síkraszáll a diákjogokért, a tehetség kibontakozásáért, hanem híre van a Megyei Pedagógiai Intézetben és más iskolák pedagógusainak körében is. Ő maga mindvégig Andrea mellett állt, megkísérelte objektíven ábrázolni a helyzetet, a nagyszülővel, illetve a pedagóguskollégákkal és az igazgatóhelyettessel kommunikálni. Mondhatni, személye volt az egyedüli garancia arra, hogy a konfliktus valamiféle kompromisszumos megoldással (tehát nem az eredeti elképzelések szerinti eltanácsolással) végződött.

S. L. fontos információforrásom volt az iskola belső világának megértéséhez: a vezetőkkel ellentétben (akik állították, hogy az iskolában nincs szecskáztatás,¹⁹

évek óta mindössze apró-cseprő játékról van szó) ő maga elmesélte, előfordult olyan, hogy a nagyobb diákok belenyomták az elsős tanuló fejét a WC-csészébe, s ráhúzták a vizet. A tanárok ezt onnan tudták meg, hogy az illető diák feje vizes volt. Az igazgató ekkor írt körlevelet, s csak ezután kezdték szigorúan büntetni a szecskáztatást. (Későbbi diák-interjúalanyaim megerősítették az S. L. által elmondottakat.)

Az előzőekben feltárt eset másik fontos szereplője a fegyelmi tárgyalás vezetője, az igazgatóhelyettes (M. T.), aki a tantestület legfiatalabbjaként került annak élére. Kollégái és a diákok egyöntetűen kiváló tudású matematika-kémia szakos tanárnak tartják őt, az interjúk tanúsága és az általam megfigyelt kommunikáció alapján a tanulók felnéznek rá, tisztelik benne a fiatalossággal vegyült határozottságot. A vele készült interjú alapján személyéből a dinamizmus mellett a tekintély tisztelete, az általa hagyományosnak gondolt értékek melletti síkraszállás sugárzott.

Vagy:

Tapasztalataim alapján elmondható, hogy a konfliktusok kezelésében a jog önkényes kikerülése, illetve olyan módon való értelmezése a jellemző, amely szerint a jogszabályok a cél érdekében áthághatóak. A nagyon sokszor emlegetett, pedagógiailag nélkülözhetetlen pofon megideologizálására példát állítanak a fegyelmi tárgyalás utáni beszélgetések során általa mondottak:

Az alábbi interjúrészlet nagyon sok dologról ad információt. Bár ez M. T. igazgatóhelyettessel készült, más, igazgatókkal, tanárokkal készített interjúim is tartalmazzák ezeket a gondolatokat. Érdemes megfigyelni a szövegben a házirendhez, a jogszerűséghez, a médiához (és a mögötte sejteni vélt összeesküvés-rendszerhez) való viszonyt.

Adalékul szolgál az iskolai élet szereplőinek – és sokkal kevésbé Andrea – jellemzéséhez, hogy néhány tanárnő szerint a történetben főszereplő diáknak van egy Klári nevű barátnője, aki egy 23 éves fiatalemberrel él együtt. Klári – a tanárok sokszor egymásnak ellentmondó állításai szerint – a 6-os úton prostituáltként dolgozik, s a fiatalemberrel ketten vették rá Andreát arra, hogy egy szexfilmben szerepeljen 40 000 forintért. Andrea – egyes tanárok szerint – drogot is használ, noha ez nem látszik rajta.

Következtetések

Az esetben szinte emblematikusan benne rejlik egy sor probléma: a családi hányattatásból eredő társadalmi, iskolai hátrány, a diák és az iskola értékrendje közötti hatalmas szakadék. De elsősorban – és ez a döntő a szocializáció szempontjából – az iskola által átadni kívánt értékek és a tényleges működési mechanizmus között tátongó szakadék. Szemünk előtt rajzolódik ki a szabályszegések és a kiskapuk keresésének természetrajza, illetve az intézményrendszer és a pedagógus reakciója, mely a problémaelhárításról, valamint a jogtudatosság teljes hiányáról árulkodik.

Andrea mindössze három hétig járt egy kisváros gimnáziumába, mielőtt a jelenlegi iskolába került, onnan azonban magatartási problémák miatt eltanácsolták. Az adott iskola mint önálló egység lépése a fegyelem nézőpontjából tekintve valamelyest érthető: meg akar szabadulni az általa nem normaszerűnek ítélt, problémás diákoktól. Ám egy olyan intézményrendszer részeként, melybe az ifjúságvédelem, a rendőrség, a családsegítők, valamint más iskolák tartoznak bele, a legkevésbé sem a legjobb megoldás Andreát továbbsöpörni, hiszen maga a vizsgált középiskola is egy már valahonnan továbbsöpört diákkal áll szemben. Pedagógia és jog végérvényesen összekeveredik, amikor az iskola írásban is rögzíti döntését, s a tanuló valamiféle intőt/róvót kap: az iskola kénytelen adminisztrálni a történteket, hiszen a következő esetben csak akkor mondhatja azt, hogy már meglépte a kellő szankció-fokozatokat a diák esetleges elbocsátásakor, ha megfelelő számú és szabályosan dokumentált intőt fel tud mutatni. Esetünkben a diák tantestületi megrovásban részesült, melynek már csak nagyon csekély nevelő ereje van az adott helyzetben.

A legtöbb konfliktus az iskola intézménye és a diákok között a hiányzások, a dohányzás és az órai fegyelmezetlenség miatt keletkezik. Ezek – mondhatnánk – minden serdülőkorúakat képző oktatási intézményben jelen lehetnek, ám kérdésfeltevésünk szempontjából a lényeg abban rejlik, hogyan kezeli ezeket a konfliktusokat az iskola. Nem pusztán arról van szó, hogy a nevelőmunka során az iskola a konfliktuskezelés módjával szocializálja a diákot, hanem arról is, hogy milyen mértékben tudja megtartani őt kötelékében, mennyire interiorizálódnak benne az átadni szándékozott értékek. Úgy érzem, hogy a hiány abban mutatkozik meg, hogy a normáknak csak egy töredéke válik a diákok sajátjává, s a fegyelmezés az erő pozíciójából, hatalmi szóval történik. A fenti fegyelemsértésekben és azok kezelésében az iskola által átadni kívánt normák és a hétköznapok gyakorlata közötti feszültség manifesztálódik.

A szabályozás módjának bemutatása okán említem meg az iskolai dohányzást. Az 1999. XLII. törvény a 14 évnél idősebb iskolai tanulók – közoktatási intézményen belüli, tiltott – dohányzását külön jogszabály szerint fegyelmi eljárás lefolytatását helyezi kilátásba szankció gyanánt. Mindez a vizsgált szakképző iskolában nem található meg a házirendben, s bár jól tudjuk, a szabályok betartása alól nem mentesít azok nem ismerete, indokolt lenne a diákokat megismertetni a törvény őket érintő szakaszaival, s velük együtt értelmezni, megbeszélni azt. A törvény alapján ugyanis nem jogellenes az intézményen kívüli dohányzás és alkoholfogyasztás. Bár az említett diák az iskola területén dohányzott, a tanárokkal készített interjúkból kiderült, hogy maguk sem tudják pontosan, vajon a jog betűje szerint elkövet-e fegyelmi vétséget az a diák, aki a villamosmegállóban dohányzik, avagy sem. A diákok sem tudják, mihez is van joguk, és mihez nincs. Az iskolán kívüli dohányzás korlátozása mögött sejthető pedagógiai szándék érthető, ám a rajtakapott diák elleni fegyelmi ügy megindítása olyan, mintha a tömegközlekedési eszközön bliccelő tanárnak nemcsak a büntetést kellene megfizetnie, hanem az iskolában is felelősségre vonnák őt.

Az általam vizsgált szakképző iskolában teljes egészében hiányzik a házirendből a diákok jogainak megemlítése. Interjúim alátámasztják, hogy a konfliktusok kezelését a tanári tapasztalatra, a jóindulatra s legtöbbször a felnőtt tekintélyére bízzák. A tanárok nincsenek tisztában a szoros értelemben vett törvényes eljárással: ebben a konkrét esetben az osztályfőnök – igaz, hogy a diák érdekében – sorozatban áthágta a jogszabályokat akkor, amikor nem regisztrálta az igazolatlan hiányzásokat. Egy másik tanár annak ellenére kiboríttatta Andreával a táskáját – melyben megtalálták az eltűnt ellenőrző könyvet –, hogy ahhoz nem volt joga.
A fegyelmi bizottság döntése során kevéssé a pedagógiai szempontok, sokkal inkább a tanárok kényelme került előtérbe. A tanárok túlnyomó többsége – ezzel néhányan még viccelődtek is – annak adott hangot, hogy Andreát olyan módon kell más osztályba helyezni, hogy minél kevesebb jelen lévő pedagógusnak kelljen őt eztán tanítania.²⁰

A diák fél: esetünkben a gondviselőktől, a tanároktól. Talán előre sejti, nem sok esélye lesz tisztességes körülmények között védenie saját igazát, ezért eleve a könnyebb utat választja, s úgy cselekszik, hogy lehetőleg ne kelljen a tettek következményeit vállalnia. Ez a momentum arra szocializál, hogy a fiatal a kockázatos, ám sikerrel kecsegtető kiskaput válassza. Gyakran találkoztam a középiskola életében tanár és diák olyan típusú együttműködésével, amely inkább nevezhető összekacsintásnak, mint partneri viszonynak. Ezekben a helyzetekben a tanár hajlandó volt eltekinteni a hivatalosan előírt retorzió alkalmazásától, a büntetéstől egy hallgatólagos megegyezés alapján: például nem írja be a naplóba az igazolatlan hiányzást, cserébe a diák erről nem beszél senkinek. Ez sok helyütt létező problémamegoldási eljárás. Mi történik valójában? Maradva a hiányzás-példánknál, a jelenség kezelése nem egyszerű: a kamaszos lázadásból eredő néhány lógás mellett tömegével jelentkeznek azok a típusú igazolatlan órák is, melyek lakmuszpapírjai egy olyan problémának, amely már jócskán túlnyúlik az iskola keretein. A szakképző iskolák első és második évfolyamain, az alacsony presztízsű gimnáziumok és szakközépiskolák szinte minden évfolyamán tapasztalható jelenségről van szó, amikor a szülő nem tud gyermeke iskolai előmenetelére kellő figyelmet fordítani, amikor a diák nem látja (nem láthatja) az iskolalátogatás értelmét, amikor az iskola befejezését követően a biztos munkanélküliség fenyeget. Ilyenkor tömegével gyűjti a kamasz az igazolatlan órákat: játéktermezik, csavarog.

Az iskola házirendjében rögzített megengedett igazolatlan óraszámot pedig gyakorlatilag néhány nap alatt túllépi, s megindul vele szemben a hivatalos eljárás. Hacsak a kétségbeesett osztályfőnök nem tesz valamit: eleinte a szülőket keresi, próbál a diákkal négyszemközt beszélni. Mindhiába. Ezen a ponton próbálják az osztályfőnökök eltussolni a hiányzásokat abban a hitben, hogy e gesztussal pedagógiailag hatással bírnak a diákra: hitük szerint szerződést kötnek, melynek értelmében a tanár szemet huny most és kivételesen az igazolatlan hiányzás fölött, a diák pedig nem lóg többet az órákról.

Csakhogy szerződést – legalábbis megközelítőleg – egyenrangú felek képesek csak kötni. A diák, akinek kezd a lába alól kicsúszni a talaj (s akinek családja alól talán már évekkel korábban kicsúszott a talaj), nincs abban a helyzetben, hogy vállalni tudná a szerződés feltételeit, talán nem is veszi észre, hogy valamiféle alku lehetősége van számára felajánlva. Egyrészt nem szűnnek meg azok a külső okok, melyek miatt kerüli az iskolát (nyilvánvalóan a családi háttér érhető tetten), másrészt pedig nincs azon a kognitív-morális szinten, hogy képes legyen egyáltalán annak észlelésére, hogy egy le nem írt szerződéses viszony van létrejövőben közötte és a tanár között. Következésképpen ismét lógni fog, melyet jóindulatú osztályfőnöke a szerződés durva és méltatlan felrúgásának érez majd, s pedagógiai kudarcként él meg. Milyen szocializációs következményei vannak e viszonynak? Amellett, hogy arra ébreszti rá a diákot, hogy igenis vannak kiskapuk az életben, igenis van mód a könnyebb út választására, egyfajta személyi függőség jön létre tanár és diák között. A mind ez idáig büntetlenül hiányozgató kamasz egyrészt értetlenül fog szembetalálkozni osztályfőnöke türelmének és jóindulatának végével, melyet követően a lógás már nem marad megtorlatlanul. Másrészt – mivel a diákok egymás közti kommunikációjának része a másik pozíciójának feltérképezése – örök téma az osztályban az, hogy kinek mit szabad és mit nem az adott tanárnál, ki meddig mehet el. És ez bizony legalább annyira rangsorol, mint az iskolai teljesítmény vagy a diákok tárgyi kultúrája, fogyasztási színvonala. Azok a diákok, akiknek az igazolatlan hiányzása felett ilyen-olyan okok miatt mégsem huny szemet az osztályfőnök, igazságtalannak fogják érezni a társukkal történő kivételezést.

3. Jogsértések az iskolában

A jog nem mindenre gyógyír. Nem lehet gyógyír az iskola falain belül egyre tömegesebben megjelenő problémásnak nyilvánított gyerekekkel kapcsolatos konfliktusokra. A jog ma Magyarországon mérce. A közoktatást szabályozó Közoktatási Törvény és a miniszteri rendeletek²¹

számos hiányosságai és a helytálló kritikákban megfogalmazott gyengeségei ellenére haladó szellemű jogszabályok. Azt gondolom azonban, hogy a törvény legnagyobb része nem vált még sajátunkká, nem vált normává. Hiába tér ki a jogalkotó az emberi méltóságra, a kisebbség védelmére, a tanuló s a szülő jogaira és kötelességeire, tetemes idő, amíg ennek hatása eljut az ország minden vidékére, és gyökeret ver az emberek mindennapi rutinjában. Egy példa: azt már tudják az emberek, hogy ölni nem szabad, és néhány kivételtől eltekintve be is tartják ezt a szabályt: az emberi élet értéke a mindennapi normáink része. De azt még sokan nem tudták elfogadni, hogy a diákok épp annyi emberi joggal rendelkeznek, mint teszem azt az oktatási miniszter. Az még nem vált normává, hogy – legyen bár indokolt – a pedagógiai pofonnak nincs helye az iskolában.

Miért fontos a jog mégis? Sokunkban felmerülhet egy sor kérdés a jogszabályok iskolai alkalmazásával kapcsolatban: hogyan képzelhető el, hogy minden egyes iskolai interakció a törvények szabta kereteken belül menjen végbe? A jogszabályok között nem lehet válogatni aszerint, hogy melyiket akarjuk betartani. Ezen az alapon egyszer a vámszabályok, egyszer pedig a magántulajdon védelmét szolgáló törvények hághatók át, mondván, azok (nekünk) rossz rendelkezések. A törvények között számtalan rossz törvény lehet és van, ezeket a törvényeket a demokrácia játékszabályait felhasználva meg lehet és meg kell változtatni. De átlépve a törvény határait, csak azért kiboríttatni egy diákkal a táskáját, mert szerintünk az ellopott mobiltelefon, szagos radír stb. utáni nyomozás így hatékonyabb, nem vezet megoldáshoz. Legfeljebb egy (sejtett) jogsértést egy újabb jogsértés követ, s ennek – jelen esetben a táska-kiüríttetés módjának – nagyon mély szocializációs hatása van, még akkor is, ha az adott pillanatban visszahúzódó diákon ez nem látszik.

Vince

Ha nem is az emberi méltóság megsértése a leggyakoribb konfliktushelyzet az általam és munkatársaim által vizsgált középiskolákban, úgy gondolom, hogy mindenképpen a legsúlyosabb. Az iskolai évekből soha nem a tartalom, az elsajátított konkrét tananyag, a kirándulás pontos helyszíne, hanem a hangulat, a klíma, a kommunikációs stílus marad meg a felnőtt emberben, s ülepszik le benne valamiféle nevelési eredményként.

A számtalan kisebb-nagyobb (jog)sértés, a másik ember (legyen az tanár vagy diák) személyiségi jogainak semmibevétele olyan momentumok, amelyek a sérelmet elszenvedőben az alávetettség érzéseként maradnak meg; az elkövető, valamint a jogsértést figyelemmel kísérő kívülálló (diák) számára legitim konfliktuskezelési lehetőségként él tovább a másik emberi méltóságának megsértése. Az egyik egyházi gimnáziumban többhetes megfigyelés- és interjúsorozat tapasztalatának sűrítménye olvasható. A vizsgált gimnázium szoros kapcsolatot tart fenn a fiúknak és lányoknak külön-külön otthont adó internátusokkal. (A diákok kétharmada kollégista, közöttük nem kevés olyan van, aki az ország túlsó végéből került az iskolába, illetve Romániában, Szlovákiában él.) A szóban forgó iskola igen feszített tempót diktál tanulóinak, azok mindennapjai órára-percre be vannak osztva. A kollégisták csak hathetente járnak haza, a tapasztalatok szerint a magas fokú egymásra utaltság mellett meghatározó az összezártság élménye: könnyen válhat irritálóvá az a diáktárs, aki csak egy kicsit is más, a többiektől kicsit is különbözik.

Ebben az iskolában tehát a diákok élete nagyon szigorúan ellenőrzött, a fiúkollégiumban folyton jelen lévő férfi tanárok komoly technikai és lélektani felkészültséggel bírnak, s mindent tudnak a diákok megmozdulásairól. Ilyen körülmények között esett áldozatává a többi diáknak Vince, aki a vizsgálat idején másodikos gimnazista volt. A fiúinternátusban megszokott és mindennapos dolog, hogy egymást megütik a diákok, senki nem szentel ennek különösebb figyelmet, a nevelőtanárok is amolyan férfias megnyilvánulásnak tekintik, ha „el-elszalad egy pofon”. Vince azonban már az első hetek során célpontjává vált eleinte a felsőbb évesek zaklatásának, verésének, majd évfolyamtársai, később az alsóbb évfolyamosok támadásainak is. A gimnázium kollégiumában rendszeres programmá vált, hogy – egy nevelőtanár megfogalmazásával élve – „a fiúk kicsit kiengedik a felgyülemlett gőzt”, s megverik, esetenként csoportosan rugdossák Vincét. Előfordult már olyan is, hogy az udvaron talált vastag elektromos kábellel ütlegelték őt. (Amikor észrevette az ügyeletes tanár, hogy valakit vernek a fiúk az udvaron, elindult feléjük, ám meglátta, kiről van szó, és csak annyit mondott: „ja”, majd irányt váltott.)

A gimnázium kollégiumában minden szoba élén egy tizenegyedikes vagy érettségi előtt álló tizenkettedikes szobafőnök áll. Szobafőnök vagy büntetésből lesz valaki, vagy éppen jutalomból. Mindenképpen kötelező a tisztelet az alsósok részéről a szobafőnökök, illetve általában a felsőbb évfolyamosok iránt, s ezt a mentalitást tanárok is erősítik, a kutatás során rendre céloztak is erre. A kollégiumban gyakorlat, hogy a negyedikesek kérés nélkül bemennek az elsősökhöz a szobába, és ennivalót vesznek el tőlük. Úgy tűnik, hogy a tanárok az ellenőrzés és a fegyelmezés egyik eszközét a gerontokráciában, azaz a felsőbb évfolyamos, idősebb diákok uralmában találták meg. Ez pedig erősíti a diákokban azt az érzést, hogy a fiatalabbat, a gyengét meg lehet sérteni, bántani, az ilyen cselekmény tulajdonképpen nem is jelenti a másik ember megalázását. Egy diák így nyilatkozik a szobafőnökökről, illetve az idősebb diákokról:

Egyik hallgatóm a vizsgálat összegzésekor így ír a fiúinternátusról:

Iskolán kívüli ügyek

Talán a legtipikusabbnak mondható probléma az iskolán kívül (tehát az épületen és a tanítási időn kívül) történt fegyelemsértések iskolán belüli büntetése. Az iskolák egy részének házirendje maga is rendelkezik arról, hogy a tanuló mit tehet és mit nem tehet az iskola épületén kívül, illetve a tanítási időn kívül. Ez jogszerűtlen, mivel a házirend csak az iskolára vonatkozhat. A szabályozás mögött rejlő pedagógiai szándék persze érthető, az ilyen szabályok azonban legtöbbször az iskola lejáratását és az ezzel járó presztízsveszteséget kívánják megelőzni. Az is kérdéses, hogy egy szabálykönyvben (tehát a házirendben) önmagában azzal, hogy megfogalmazza a tanári tekintély diákok viselkedésével szemben támasztott óhajait, mennyiben érhetőek el pedagógiai sikerek, a házirendben foglalt tilalom vajon mennyiben vet gátat annak, hogy a diákok részegen énekeljenek a közeli Pötyi presszóban.

Az egyik dunántúli szakközépiskolában az évi mintegy 60-70 fegyelmi tárgyalás túlnyomó többsége az igazolatlan órák, illetve bolti lopások miatt van: az interjúkból kiderült, hogy a lopások egyike sem az iskolában, hanem a környékbeli boltban történt.

A tanulót kényszerrel, jogszerűtlenül tartják mindaddig a boltban, amíg érte nem jön valaki. Tipikusnak mondható ennek a szakközépiskolának az esete, ahol tehát azért büntet az iskola egy iskolán kívüli szabálysértést, hogy a tanuló „házon belül megússza a dolgot”, ám esetenként a tanulót a végén mégis elbocsátják egy-egy fegyelmi tárgyalást követően. Ezzel szemben, ha hivatalos és szabályos rendőrségi, szabálysértési eljárás zajlana le, a tanulók a legtöbb esetben sikerrel leérettségizhetnének az intézményben.

A fegyelmi tárgyalások szempontjából egy másik csoportba sorolhatóak azon középfokú oktatási intézmények, melyekben nincsenek fegyelmi tárgyalások. Ez nem jelenti azt, hogy ne lennének olyan diákok, akiket az iskola eltávolít, ám az iskolából való távozás – az iskola vezetőinek megfogalmazása szerint – „közös megegyezéssel történik”. Ebbe a csoportba tartozik a Vincének is otthont adó, fentebb röviden bemutatott egyházi gimnázium. Az iskolában létezik egy úgynevezett gyorslista. Miután e listára felkerült egy diák (ez a kollégiumi és az iskolai rendzavarások során egyaránt megtörténhet), már csak egy-egy apróbb lépés kell az elbocsátásához. Ilyenkor a tanár személyén múlik, hogy egy következő esetben lebukik-e az illető dohányzás vagy késés miatt, vagy sem. Előfordul olyan is, hogy a gyorslistán lévő diákoknak apróbb szívességeket kell megtenniük ahhoz (nem egy esetben besúgniuk más diákokat), hogy a tanárok eltekintsenek az újabb fegyelemsértés végérvényes következményeitől. Bevett gyakorlat a vádalku intézménye, mely sokszor olyan ügyeket érint, amelyek, ha kitudódnának a kisvárosban, nem tennének jót az iskola hírnevének. Továbbgondolandó az ilyen fegyelmezés kamaszkori szocializációs hatása.

Vannak olyan diákok, akikre – idézem – „kifejezetten vadásznak a tanárok. Például volt olyan, hogy vadásztak három elsősre, nagyon balhésak, és már így is a kirúgás szélén állnak, és bejöttek egyszer a Texas nevű kocsmába, ahol a fél banda ott ült részegen. Ez a három szerencsétlen nem ivott semmit, kivitték, megszondáztatták őket. Nincs bennük semmi, visszamehettek. A három tanár, aki ott volt, le se tojta a többi részeg diákot, csak erre a háromra mentek.”

Jogon kívüli megoldások: megfigyelés, nyomozás, zsarolás

Néhány iskolában kiválóan megszervezett ellenőrző-razziázó rendszer él. Ezekben az intézményekben rendkívül bonyolult szabályrendszer létezik, nemegyszer több szabály- és mércerendszer él egyszerre, melyek mindegyike személyfüggő. Röviden: nem jelöli ki a hétköznapok kereteit valamiféle írásos szabálygyűjtemény, pláne nem olyan, mely a diákok, a tanárok és a szülők konszenzusa nyomán jött volna létre. Ezekben az iskolákban a diákok legfeljebb érzik, de nem tudják, mi is számít (iskolán belüli) dohányzásnak, mi nem, melyik utcába szabad bemenniük, melyikbe nem, milyen filmet nézhetnek meg egyedül, és melyik az, amelyet csak felügyelettel, hogyan kell kikérniük a filmet a házi videotékából, kinek és hogyan kell engedélyeznie a filmnézést a kollégiumban/internátusban, hogyan lehet elmenni (egyébként szabadidőben) máshova, egyáltalán mi is számít szabadidőnek, kinek kell aláírnia az engedélyeket, ki bírálhatja felül a másik aláírását. Az ellenőrzési-fegyelmezési rendszer állandóan változik, ahelyett, hogy egyetlen, szeszélyektől, hangulattól független – még egyszer hangsúlyozom – írásbeli magatartási szabályzat, a házirend határozná meg az iskola és a kollégium életét. A megfigyelésre, szabályozásra, újabb szabályok alkotására rengeteg energiát fordítanak az iskola tanárai, vezetői.

Létezik a már említett egyházi gimnáziumban egy úgynevezett „mobil szondáztatás” a város kocsmáiban. A lebukás akkor történik meg, ha a razziázó férfi tanárok valamelyik diák előtt sörösüveget vagy más szeszes italt találnak az asztalon. Az interjúk tanúsága szerint van olyan tanár, aki a diákok kezét szokta megszagolni, s ha az érezhetően dohányszagú, akkor az illető diák „rajtakapottnak minősül”. Egyáltalán: iskolán kívüli dolgokat szabályoz az iskola. Néhány intézményben kollektív büntetés is létezik: az internátusban a végzős fiúk leszerelték az összes névtáblát a szobák ajtajáról. A tanárok úgy próbálták meg kideríteni a tettesek személyét, hogy vasárnap – az egyetlen szabad délutánon – bezárták a diákokat az épületbe, senki nem mehetett kimenőre.

Házirendek

Vizsgálataim során külön figyelmet fordítottam az iskolák házirendjeire. Azért tartottam ezt fontosnak, mert a házirend egyfajta cégérként ad információt arról, hogy az iskola polgárai (szándékosan nem csak tanárokat, igazgatókat írok) mennyiben tekintik fontosnak azt, hogy intézményük jogszerűen működjön, hogy az emberek közötti viszonyokat szabályozó hivatalos, kodifikált keretek megfeleljenek a Közoktatási Törvénynek (és tegyük hozzá, az európai normáknak).

Korábbi kutatások²²

már végeztek házirend-elemzéseket. Bíró Endréék kiváló vizsgálatának tapasztalatai sok esetben visszaköszöntek saját munkám során: magam is tapasztaltam, hogy az iskolai házirendek átfogó iskolabemutatásra törekszenek, alapnormát, „irodalmi jellegű” szabályokat foglalnak magukban. Emellett nem nyilvánosak, nem közismertek, s ritkán születnek – vagy módosulnak – az arra előírt eljárási rend szerint. A házirendek kisebb hányadának aláírása utal csak a törvényes elfogadási rendre, „többségét az igazgató írja alá, s ez jól mutatja az iskolai hatáskörök felismerésének hiányát”.²³

Bár a házirendek nagyobb részében már megjelenik a diákok joga, ezen jogok helyi gyakorlásának módszerei azonban csak igen kevésben. Mindez azért fontos, mert bár sok esetben kitapintható a pozitív pedagógiai szándék e fontos jogi dokumentumokban, ha az nem jogszerű formában jelenik meg, nem a kívánt szocializációs hatást éri el: a jogsértés legfeljebb újabb jogsértések alapjául szolgálhat, semmiképpen sem internalizál jogtudatos magatartást a serdülőben.

Saját, hallgatóimmal végzett vizsgálataim egyik legfontosabb eredménye a házirendek terén az, hogy egy három évvel korábban készült vizsgálat óta²⁴

mit sem változtak a szövegek. Méltányolható elvárás lenne, hogy a házirendek tartalmazzák az intézmény nevét, néhány iskolában azonban ez nem valósul meg. Néhány házirenden hiányzik az elfogadás dátuma, az aláírók körül azonban általánosnak mondható a kuszaság: sok esetben csak az igazgató aláírásának van nyomtatott helye, hiányzik a tantestület vagy éppen a diákönkormányzat képviselőinek aláírása. A vizsgált házirendek között egy sem volt olyan, amelyről biztosan kijelenthető, hogy elfogadása teljesen jogszerű volt.

Több házirendben tapasztalható az a törekvés, hogy az erkölcsi, etikai, ízlésbeli szabályok és a jog által szabályozott területek a szövegben jól láthatóan külön legyenek választva. Egy szakképző iskola házirendje külön fejezetben ismerteti a tanuló jogait, külön fejezetben kötelességeit, és egy harmadik fejezetben azokat az etikai szabályokat, amelyeknek a Mit vár tőled az iskola? címet adták. E körültekintő szerkesztésre valló elrendezés ellenére az etikai fejezetbe bekerült olyan passzus, mely szerint „az iskola területén a mobiltelefon használatát nem engedélyezzük”: erről nem lehet tudni, hogy jogi eszközökkel is szankcionálja-e az iskola, ha valamely diák (tanár?) a felszólítás ellenére is telefonál, vagy csak rosszalló pillantások kereszttüzébe kerül a szabályszegő. A vizsgált iskolák házirendjei között található olyan, amely bevezetőjében felhívja a figyelmet arra, hogy „a közönséges beszéd, az agresszív magatartás, a köz- és magántulajdon elleni vétség rossz hangulatot teremt, csökkenti az egymás iránti bizalmat, ezért határozottan elítéljük és büntetjük”. A mondat első részében szereplő állítás igaz, ám a nevelés szempontjából tévút valamiféle rossz hangulatra hivatkozni egy jogi dokumentum szövegében ahelyett, hogy a házirend megfogalmazója az agresszív magatartást vagy a lopást, rongálást azért óhajtaná szankcionálni, mert az jogsértő!

És végül, általában nem derül ki, hogy az egyes fegyelemsértéseket hogyan szankcionálja az iskola, ezért felesleges megemlíteni a dohányzást, alkoholfogyasztást, késést, igazolatlan hiányzást. Hiszen mi is történik akkor, ha a diák dohányzik, alkoholt fogyaszt a vécében, késik vagy igazolatlanul hiányzik? Semmi? Nyilván nem így van, bizonyára létezik valamiféle megszokott büntetés, megszokott fokozatokkal. Akkor viszont minek felsorolni e kihágásokat a házirendben? E dokumentumokat olvasva az az érzésünk támad, hogy az iskola nem meri felvállalni a jog nyelvezetét egy jogszabályban, pironkodva ír szankciókról, gondot okoz számára pedagógia és jog elválasztása. „Az a diák, akire lopás, kábítószer-fogyasztás, társainak fizikai bántalmazása bizonyítható, méltatlan társai bizalmára, és ezért kizárja magát az iskola közösségéből” – írja az egyik házirend. Nem! Azért zárja ki magát, mert egy – remélhetőleg szabályszerű – fegyelmi eljárást követően úgy dönt a tantestület, hogy eltávolítja őt az iskolából. Bizalom hiányában még bárki tehet érettségit bármely oktatási intézményben.

Amikor a pedagógus joga sérül

Hogyan jelentkezik a jogszerűség hiánya, a megfelelő konfliktuskezelő technikák kizárásának hatása a pedagógus iskolai életében? Azokra az iskolákra, ahol nincs szabályos fegyelmi tárgyalás vagy a konfliktusok más, demokratikus jellegű, konszenzust kereső megoldása, az jellemző, hogy a felmerülő problémákat az illető tanuló és tanár eltávolításával oldja meg. Több (fiatal) tanár esetében tapasztalható például, hogy az iskola vezetése meg sem kísérel közvetíteni a pedagógus és a diákok között kirobbanó konfliktusban: igazgató és helyettesei azon az állásponton vannak, hogy az illető nem alkalmas a pályára, távoznia kell. Vagy azért, mert „túl gyenge”, vagy azért, mert elképzelései – a megfogalmazás szerint – „elrugaszkodnak a valóságtól”. Ám a diákok is hasonlóan képzelik el a kirívónak mondható konfliktusok kezelését egy-egy tanárral szemben: egy kelet-magyarországi szakközépiskolában egy nyugdíj előtt álló tanárnő esetében az egész tizenegyedikes évfolyam követelte, hogy az illető pedagógus hagyja el az iskolát, mivel „nem való tanárnak”. Bár a tanárnő valóban rendkívül merev volt, betegsége, édesanyja közeli halála ezt tovább erősítette, a vele szembeni elutasítás alapja leginkább a tanár-diák kommunikáció teljes hiánya volt. Senkiben fel sem merült ebben az esetben az, hogy egy asztalhoz ültesse a szembenálló feleket: az igazgató ragaszkodott régi kolléganőjéhez, ezzel szinte nap mint nap kellemetlen helyzetek elé állítva őt, a gyerekeket és végső soron önmagát. A konfliktussorozat az évek során állóháborúvá fejlődött a tanárnő és a diákság között. Bármely felet meghallgatva annak igazát láthatja-érezheti a kívülálló.

A lányok viszont egymástól függetlenül ezt mesélik:

Arra a kérdésemre, hogy próbált-e már a diákokkal beszélni, azt felelte:

– meséli, s talán fele annyit sem tud megtanítani a kamaszodó lányoknak, mintha az összes órát végigbeszélgetnék.

A középiskola világában számtalan olyan jogsértés történik, mely során a pedagógusok emberi méltósága sérül. Egy műszaki szakközépiskolában végzett egyhetes megfigyelés-sorozat idején volt mód megismerni az iskola egyik fiatal tanárát, aki közismereti (tehát nem szakmai) tantárgyat tanított elsősöknek. Mielőtt munkatársaimmal nekiláttam az óralátogatások sorozatának, az igazgató berendelte magához a fiatalembert, bemutatta őt nekünk, ám előtte ránk kacsintott: „Na, ezt nézzék meg!” – bökte oda nekünk. Az igazgató olyan kommunikációs helyzetet teremtett, amely lehetetlenné tette, hogy a pedagógus ellenkezzen a negyedóra múlva esedékes óralátogatásunkkal szemben. Miután a fiatal pedagógus elhagyta az irodát, az igazgató összekacsintott velünk, s beosztottja után mutatva így szólt: „Látják! Már ahogyan kinéz is…”

Erre a tanárra utaztak a gyerekek, az iskolában az volt a bátorság mércéje, ki mekkora cirkuszt tud csinálni az órán. A tanár egyik kérdésére az egyik diák – valószínűleg az órát megfigyelő kutató szórakoztatására – a terem túlsó végéből azt kiabálta: „Ha nem tudod, nézd meg a könyvben!” Az iskolában eltöltött napok során azonban kiderült, hogy a diákok közel sem csak az órát látogatóknak produkálták magukat, ennél a tanárnál mindig mintegy „kiengedik a gőzt”, ahogyan ők fogalmaztak. Az iskola vezetése semmit nem tett a jogsértések megszüntetéséért, ehelyett a tanárt okolták, s gyengének tartották őt.

A tanárok joghoz való viszonyát leginkább az ismerethiány jellemzi, mely annak az igénynek a hiányával társul, amely az információszerzésre irányul. Mindezt bizonyítja egyrészt a diákokkal való interakciókból hiányzó jogszerűség és a mellérendelhető ideológia: a pedagógiailag szükséges intézkedések, másrészt a kötelességek és a jogok egymással való szembeállítása, illetve közöttük hierarchikus sorrend tételezése. A jogtól való zsigeri távolságtartás, a jogszerűnek mondható pedagógiai megoldások keresésének hiánya, a formális szabályrendszer betartására való törekvés kerülése valamiféleképpen a modernitás hiányát mutatja: az iskolákban dolgozó pedagógusok jelentős hányada képzeli el olyan hierarchiában a közoktatás világát, ahol az életkor és a munkahelyen betöltött pozíció elegendő ahhoz, hogy minden további dimenzióban meghatározza az ember helyét, hogy valaki jogot adhasson másoknak, illetve jogot vehessen el másoktól.

Az egyik vizsgált középiskolában évek óta komoly feszültséget okoz a tanárok körében a tanítási idő beosztása. Az iskolában úgynevezett ciklusrendszerben zajlik az oktatás: egy ciklus hat hétig tart, melynek során a szombat is tanítási nap, a hetedik hét viszont teljes egészében szünet. A tanárok túlnyomó többsége azt akarta, hogy az iskola álljon át a hagyományos, ötnapos munkahétre, mivel a ciklusrendszerben képtelenség teljes értékű családi életet élni, az otthoni feladatokat ellátni, a diákok viszont ragaszkodtak a ciklusrendszerhez. A tanárok által kezdeményezett fórumon az igazgató egyetlen mondattal lesöpörte a témát az asztalról a diákok javára azzal, hogy marad a ciklusrendszer, ezen nincs mit vitatkozni. Később az igazgató egy interjú során úgy nyilatkozott, hogy íme a példa, az iskola figyelembe veszi a diákok jogait is. Ez az eset, úgy gondolom, jól megvilágítja azt, hogy a diákok és a pedagógusok joga nem állítható szembe egymással (esetünkben nem is történt semmi a diákok jogaiért), továbbá azt, hogy a tanárok rovására történő jogsértés, ha áttételeken keresztül is, de fékezi a jogtudatosság szocializációját. Egyrészt az alávetett, érdekeivel együtt figyelembe nem vett tanár óhatatlanul be fogja vinni sértettségét az osztályterembe, másrészt nyilvánvalóan nem lesz képes a jogszerűséget képviselni saját pedagógiai munkája során akkor, amikor a saját jogait sem képes érvényesíteni, esetleg fel sem merül benne, hogy vele szemben jogsértés történt.

Egy jogsértés nyomán lehetetlen helyzetbe került az az évtizedek óta pályán lévő tanárnő, aki annak ellenére nem kapta meg a harmincéves munka jubileumára őt megillető háromhavi fizetést, hogy azt a törvény előírja. Egy aprófalu általános iskolájáról van szó, ahol az önkormányzatot valóban szinte a csőd szélére sodorja, ha a járulékokkal együtt kifizeti a háromhavi pedagógusbért. Az önkormányzat azzal érvel, hogy a tanárnő nem a faluban tanította végig a harminc évet – ám a törvény ilyen kitételt nem ismer.

Ugyanezen iskola igazgatója panaszolta el, hogy képtelen megválni azoktól a kollégáktól, akiknek munkájával a legmesszebb menőkig elégedetlen, azonban fegyelmi ügy híján csak végkielégítés kifizetése mellett tudná őket elbocsátani, erről pedig az önkormányzat hallani sem akar.

—

Jegyzetek