Szegény kreatív gyermekeink

„Zsuzsa néni matekórán felírta a táblára, hogy ’Leg, leg, leg…’ És nekem erről eszembe jutott a tyúkszemem, mert leg, az angolul láb…”

„A fiam egy fantasztikusan kidolgozott tengeri csatajelenet rajzával lepett meg. Valamint egy elégtelen földrajzdolgozattal. Mikor az utóbbi miatt kérdőre vontam, kiderült, hogy a két eset között van összefüggés: a rajz a földrajzdolgozat helyett készült. Annyira magával ragadta a képzelet, elfelejtette, hogy éppen dolgozatot írnak…”

„Éva néni megharagudott rám, és bevitt a kémiaszertárba, hogy ’elbeszélgessen’. A feje fölött ott volt a periódusos rendszer. Próbáltam minél hosszabb szavakat kirakni belőle. Aztán, amikor meguntam, néztem, hogy milyen érdekes Éva néninek a szája körül.”

Tiszteletlenség? Figyelemzavar? Az első minősítés morális, a második diagnosztikus. Egyvalami azonban közös bennük: mindkettő a gyereket – az ő tulajdonságát, képességét – nevezi meg problémaként. Bár a tanári iránymutatásra fittyet hányó magatartást valóban értelmezhetjük tiszteletlenségként csakúgy, mint a figyelem zavaraként, mégis jobban tesszük, ha nem állunk meg ezen a ponton. Mindent értve, és a gyerek megjavítására vonatkozó feladatot tűzve magunk elé. Van ugyanis valami zavarba ejtő a fenti esetekben: mindhárom történetben megjelenik egyfajta (másfajta) teljesítmény, rámutatva, hogy a probléma egyszerű hiánytörténetnél némiképp bonyolultabb.

Mi van a háttérben?

A vissza- és visszatérő, szakembereket és laikusokat egyaránt megosztó kérdés, hogy vajon csak viselkedésbeli, szocializációs különbségekről van szó (amit hajlamosak vagyunk deficitnek látni és a neveletlen, figyelmetlen, felszínes fiatalokra vagy épp ellenkezőleg: a tehetetlen pedagógusokra panaszkodni), vagy feltárhatóak a gyermekek fejlődésében, az organikus érés folyamatában is megjelenő változások? Nos, egyre több a bizonyíték arra, hogy utóbbi kérdésre a válasz pozitív: a megváltozott környezet hatására gyermekeink idegrendszeri fejlődése eltér a miénktől, ezért bizonyos tekintetben több, más szempontból azonban kevesebb erőforrással rendelkeznek.

Anya, láttad?

A példáért nem kell messzire menni: negyvenes éveimben járó anyaként okoztam némi csalódást a kamasz gyerekeimnek, amikor kiderült, velem nem lehet videoklipet nézni. A kulturális különbség még csak-csak áthidalható lett volna, azonban egyszerűen nem láttam a snitteket! Így ez alól a közös szórakozás alól felmentést kaptam, amit egyáltalán nem bántam, mert a felpörgetett képek özöne meglehetősen fárasztott. Ám ennek a traumának a másik oldalát is megéltük a közös tévézés során: a saját gyerekkorom megkerülhetetlen fekete-fehér filmjei bizonyultak megoszthatatlannak a gyerekeimmel; ahogyan én a gyors, ők a lassú tempót nem bírták. Nem az a kérdés, jobb-e vagy rosszabb bármelyik képességprofil; azt azonban fontos észrevenni, hogy kétségtelenül más…

Bal, jobb

A megváltozott környezet másféle ingerekkel stimulálja a fejlődő idegrendszert, ami a szülői (és pedagógus) generációétól eltérő fejlődéshez vezet. Meghatározó változás, hogy a vizuális ingerdömping a jobb agyféltekét stimulálja, olyan készségek fejlődésének kedvezve, mint a globális látásmód, művészi képességek, kreativitás.

Látható, hogy a bal agyfélteke szinte egyedül felelős a hagyományos iskolai elvárások szerinti teljesítményért, a jobb agyfélteke pedig mindazért, amire kreatív gyermekeink működésében rácsodálkozunk. Sajnos azonban nem véletlen, hogy – ahogy a bemutatott példákban láthattuk – a kreativitás és a figyelem zavarai, elterelhetősége gyakran együtt járnak.

A jobb agyfélteke által irányított egészleges észlelésben a folyamatok felgyorsulnak. Ez a működés nem ad időt a részletekben való elmélyedésre: a hiányzó részleteket a képzelet automatikusan kipótolja. Így lesz az Avasból, mielőtt még tudnánk, hogy mekkora és hol található, Havasok, és már szárnyalhat is a képzelet… Hogyha pedig elégséges információ áll rendelkezésre, és megszületik a helyes válasz, a helyzet akkor is zavarba ejtő. Az eredmény ugyanis intuitív úton jött létre, így hiába várunk az indoklásra – akár matekpéldáról, akár egy szerkezet megjavításáról van szó. A helyes megoldás által okozott sikerélményből könnyen rövid úton frusztráció lehet, hiszen a figyelem, miközben mi elemzésre, értelmezésre buzdítanánk a gyereket, új ingereket keresve, réges-rég valahol egészen másutt jár…

Alulteljesítő tehetséges gyerekek

Látható, hogy ez a fajta működés nem sok jóval kecsegtet a világ elemző, logikai megismerését (vagyis a bal agyféltekés működéseket) preferáló iskolai mindennapokban. Nem csoda, ha a szóban forgó gyerekek hamar rájönnek: számukra az iskola világában nem terem babér. Az intuíció és kreativitás különös adományát és maradék önbecsülésüket védendő, sokan visszafogják a teljesítményre vonatkozó késztetésüket, és így jön létre a fából vaskarika: az alulteljesítő tehetség.

Fából vaskarika, amennyiben elfogadjuk Renzulli definícióját , aki a tehetséget három komponens – átlagon felüli képesség, kreativitás és feladat iránti elkötelezettség – alapján határozza meg. Az alulteljesítő tehetséges gyereknél generalizálódik az iskolai sikertelenség által kiváltott kudarckerülő magatartás, és többé nem hajlandó (nem képes) nemcsak arra, hogy a földrajzdolgozatra koncentráljon, de nem képes a különös adottságát kibontakoztató erőfeszítésre sem. Hallatlan szellemi potenciált, alkotóerőt veszítünk el így!

Okosan terhelni

A szóban forgó gyerekeknek különös segítségre van szükségük, hogy kiváló „jobb agyféltekés” működésük mellé a bal agyfélteke által irányított képességek is felzárkózzanak. Hogyan szoríthatjuk kitartó munkára, erőfeszítésre őket a kreatív energiák megfojtása nélkül?

Tudatosabb tanulásszervezéssel pedagógusként is sokat tehetünk. Az egyéni felelősséggel járó egyéni munka ösztönöz a kitartásra és elmélyedésre, ám, paradox módon, egyéni feladatával nem hagyhatjuk a gyereket egyedül. Világos részfeladatokra, határidőkre és megerősítő részeredményekre van szükség. Mindezt rendszerszerűen tudjuk biztosítani, ha adott tananyag feldolgozásának értékeléséhez a portfólió módszerét használjuk. Minden munkafázisban elkészül valami, ami a portfólió része lesz, így a feladat részekre, belátható egységekre bomlik, ugyanakkor a feldolgozás minden pillanatának jelentősége van. A gyerek maga felel a folyamatért, az ötlettől a megvalósításig. Kitartó munkájában segíti a belátható cél és a saját ötletében rejlő inspiráció, a kézzel fogható eredmény pedig megerősíti abban, hogy megérte az erőfeszítés. Ha jól csináljuk. A siker kulcsa itt a jól definiált részfeladatokban rejlik, és ez a pedagógus felelőssége. Ennek híján beláthatatlanná válik a feladat, és köddé válik a teljesítmény, vagyis pontosan az ellenkezője történik annak, amit szeretnénk…

De jó eredményeket várhatunk a kooperatív tanulásszervezéstől is, azonban itt is észnél kell lenni. Az ötletgyáros, ám kitartásáról nem híres gyereket könnyen elveszíthetjük a csoportos feladatmegoldás során. De ha megfelelő egyéni felelősséget kap, bízhatunk abban, hogy – a közös cél érdekében – helyettünk a csoporttagok fogják noszogatni… Már amennyiben van, aki noszogassa. Épp ezért, a tanári tervezés kulcsa itt, a megfelelő feladat kitűzésén túl, a csoportok tudatos összeállítása. Ne csak az adott tárggyal kapcsolatos képességeket mérlegeljük, figyeljünk a gyerekek csoportszerepére is! Kreatív csoportfeladatnál legyen, aki az ötletet hozza, aki szervez, irányít, aki a csoport klímájára ügyel, aki a pedáns megvalósítást képes kézben tartani!

Örülhetnénk is, hogy ma már kevésbé az a kérdés, hogyan fejlesszük gyermekeink kreativitását, sokkal inkább az, hogyan őrizzük meg. A környezeti változások részben elvégezték a dolgunkat, hallatlan kreatív potenciált szabadítva fel; ám ugyanezek a változások látható deficitet okoztak a megszokott iskolai készségek tekintetében.

Érdemes tehát tanulásszervezési módszereinket újragondolni – nemcsak „szegény kreatív gyermekeink” érdekében.

Földes Petra