Szekszárdi Júlia

Módszerek nevelési vizsgálatokhoz 3.

Tartalom

1. Egyéni interjú
A pedagógus számára naponta adódik a lehetőség spontán vagy tudatosan megtervezett beszélgetésre tanulókkal, szülőkkel. Ha az utóbbiról van szó, nagyon fontos, hogy tisztázza önmagában a beszélgetés célját, s ennek minél hatékonyabb lebonyolításához megteremtsük az optimális feltételeket (megfelelő helyszín, időpont, időtartam stb.) Az általában intim szférát érintő négyszemközti beszélgetésekre senki (sem tanuló, sem szülő, sem pedagógus) nem kényszeríthető.

2. Csoportos interjú
A csoportos interjú szintén lehet írás- és szóbeli is. A különféle tájékozódó célú kérdőívek eltérő mélységben kísérelhetik meg a tájékozódást az adott csoport(ok)ban. Mivel az írásos interjúknál alkalmazott kérdőívekre már hoztam és a későbbiekben is hozok még példákat, itt a szóbeli interjú, a csoportos beszélgetés kérdéskörét szeretném körüljárni.

3. Jelenismereti vizsgálatok
Az iskola (s itt első sorban az önkormányzati, tehát világnézeti szempontból nem elkötelezett iskoláról van szó) nem tehet egyebet, mint hogy felvértezi a fiatalokat a megfelelő tudással, segíti személyiségük stabilizálását, saját értékrendjük kiépítését, és mindezzel esélyt ad nekik arra, hogy képesek legyenek bizonyos élethelyzeteket önállóan megítélni, értékek, ideológiák között választani, felelősségteljes döntéseket hozni. E pedagógiai feladat ellátásához nyújtanak segítséget azok a módszerek, technikák, amelyek segítségével felszínre hozható a tanulóknak a jelen világról alkotott képe, aktuális véleménye.

4. Az osztály önarcképe
Mélyebb, a valósághoz közelebb álló képet kaphat a pedagógus a tanulócsoportról, ha a vizsgálatba bevonja ennek tagjait, érdekeltté teszi őket önmaguk megismerésében és fejlesztésében. A tanulók számára főként a prepubertás és a pubertás idején rendkívül fontos, hogy jól érezzék magukat az osztályban, és ezért is könnyen motiválhatók a sajátmagokról alkotott kép elkészítésére.

5. Pedagógiai jellemzés
A pedagógus kerülhet olyan helyzetbe, hogy a tanulókról nyert információkat összegeznie és rögzítenie kell. Ez történik, amikor – esetleg gyermekvédelmi, szociális problémák esetén – környezettanulmányt csinál, vagy amikor a továbbtanulók jellemzését készíti el. E feladatok megfelelő elvégzéséhez az osztályfőnöknek minden olyan információ összegyűjtésére szüksége van, amely megfelelően alátámasztja az adott diákról szóló véleményt. Éppen annak érdekében, hogy az így kapott kép a valóságnak megfeleljen, célszerű a tanulókról folyamatosan szerzett adatok, vélemények, benyomások, illetve a tanulói megnyilvánulások gyűjtése, regisztrálása, megfelelő tárolása.

6. A pedagógus önmagáról
Csak az a pedagógus képes tanítványai megismerésére, hatékony fejlesztésére, aki megfelelő önismerettel rendelkezik, és képes önnön nevelési gyakorlatának kritikus szemléletére. Az önvizsgálat eszközei közül ízelítőül s e kötet zárásaként egy több esetben sikerrel alkalmazott, jellegzetes iskolai konfliktushelyzeteket tartalmazó kérdőívet mutatok be.

1. Egyéni interjú

A pedagógus számára naponta adódik a lehetőség spontán vagy tudatosan megtervezett beszélgetésre tanulókkal, szülőkkel. Ha az utóbbiról van szó, nagyon fontos, hogy tisztázza önmagában a beszélgetés célját, s ennek minél hatékonyabb lebonyolításához megteremtsük az optimális feltételeket (megfelelő helyszín, időpont, időtartam stb.) Az általában intim szférát érintő négyszemközti beszélgetésekre senki (sem tanuló, sem szülő, sem pedagógus) nem kényszeríthető. A beszélgetőpartnerre őszintén kíváncsi interjúkészítőnek akkor van jó esélye e módszer hatékony alkalmazására, ha sikerült felkeltenie annak bizalmát, ha empátiával, elfogadással, segítőkészséggel közelít hozzá. A kapott információkat minden körülmények között diszkréten kell kezelnie, ezekkel visszaélni nem szabad.

Komoly technikai problémát jelenthet a beszélgetés tartalmának rögzítése. Ezt nagyban megkönnyíti a menetközben történő jegyzetelés vagy magnófelvétel, amelynek alapján pontos jegyzőkönyv készíthető. Ha a beszélgetés vezetője ezen eljárások valamelyikét kívánja alkalmazni, feltétlenül meg kell kérdeznie az érintett interjúalanyt, hogy beleegyezik-e ebbe. Amennyiben ez őt kimondottan vagy kimondatlanul, de érzékelhetően zavarja, gátlásossá teszi, le kell mondania a menetközben történő rögzítésről, s közvetlenül a beszélgetést követően kell megkísérelnie emlékezetből leírni a tapasztalatokat.

Az írásbeli interjúk esetén a probléma más természetű. Ez esetben ugyanis nincs gond a rögzítéssel, de hiányzik a felek közötti közvetlen kapcsolat, a tájékozódó nem tudhatja, mennyire őszinte a másik fél, s az interjúalanyokat esetleg zavarja az írásos forma. Van akit azért, mert nehezen fogalmaz, mások tartanak közléseik visszhangjától, nem bíznak a kérdező(k)ben stb. A pedagógusnak mindig az adott helyzetnek megfelelő formát célszerű választania. Az írásbeli tájékozódás útján szerzett információkat tanácsos szóbeli interjú segítségével ellenőrizni, kiegészíteni, megerősíteni vagy kétségbe vonni.

Példák az interjúra

Interjú első osztályos gyerekek szüleivel

Sajátos nevelési helyzet a gyermek iskolába kerülésének időszaka. Hiszen ekkor a kisiskolás kapcsolatrendszere alapvetően megváltozik, s az iskolás életforma hatására, a társakkal való kapcsolat során szükségszerűen fejlődnek értelmi és szociális tulajdonságai. Az iskolás életmód nyilvánvalóan átalakítja otthoni életét s megváltoztatja a család pozícióját is. Erre a sok problémát hordozó időszakra az egyes gyerekek és szülök különféle módon reagálhatnak. Nagyon fontos tehát, hogy a tanító megismerje a rábízott tanuló szüleinek gondolkodását, a gyerekről alkotott véleményét, nevelési elveit, problémáit.
Az alábbi kérdőívet első osztályosok szülői körében alkalmazták avval a céllal, hogy megalapozzák a tanító és az egyes szülők közötti együttműködést, s együttesen könnyítsék meg a gyerek számára az iskolába történő beilleszkedést. (Az alábbi kérdőív egy, a Fejlődéslélektani vizsgálatok című kézikönyvben ajánlott szempontsor alapján készült, és 1988-ban kerül alkalmazásra egy vidéki általános iskolában.) A kérdőívben szereplő kérdések szóbeli interjú szempontjai is lehetnek.

Az idézett szülő válaszaiból levonható következtetések

A szülő bizalommal viseltetik az iskola iránt, s minden bizonnyal támogatja annak törekvéseit. A gyereket otthon meleg, elfogadó, de követelményeket is állító légkör veszi körül. A szülőt – bár nem félti kislányát a tanulástól, s bízik az evvel kapcsolatos sikereiben – aggodalommal tölti el a gyerek zárkózottsága, érzékenysége. Feltételezhetően elsősorban e probléma megoldásához szeretne a pedagógustól segítséget kapni.

Beszélgetés egy szomorú kisfiúval

Az alábbiakban közölt beszélgetés a rádió Neveletlenek című sorozatában hangzott el. A interjút Gáspár Sarolta készítette. (Ld.: Gáspár Sarolta – Horváth Ida: „Mindig rosszak járnak az eszemben” – Beszélgetés Danival. Iskolakultúra, 1992. 8. sz. 93-94. o.) A hivatásos interjúkészítő által vezetett beszélgetés közlését annak tanulságos volta indokolja. Érdemes megfigyelni, miként tudta a riporter szóra bírni ezt a minden idegennel szemben bizalmatlan, szerencsétlen sorsú gyereket. Ahogyan Dani lépesről lépésre megnyílik, fokozatosan kitárulnak viselkedésének, gondolkodásának, félelmeinek indítékai, és talán több lesz az esély a segítségre.

– Mondd, Dani, mi jelent neked problémát az iskolában?
– Nem tudok tanulni. Mert máson jár az eszem. Anyám nagyon beteg, nem tudom, hogy mi lesz vele. Féltem.
– Hányan vagytok testvérek?
– Kilencen.
– Nagyon esik a hó, hogy fogsz elmenni innen? Nincs kabátod.
– Majd futni fogok…
– És miért nincs kabátod? Miért nincs téli cipőd?
– Nem tudunk venni. Nincs rá pénzünk.
– Mi akarsz lenni?
– Szakács.
– Hogyan lehetsz szakács, ha most abbahagyod a hatodik osztályt?
– Esti dolgozóknak az iskolájába fogok járni. Azt mondta a főnök, hogyha kijárom a nyolc osztályt, tanulhatok, és szakács lehetek.
– Nem sajnálod abbahagyni az iskolát?
– Nem sajnálom. Jobb is nekem a konyhán.
– Miért jobb?
– Mert ott jót ehetek.
– Sokszor vagy éhes?
– Igen.
– Jókedvű, vagy inkább szomorú vagy?
– Inkább szomorú.
– Mi az, ami fölvidíthatna?
– Ha anyám meggyógyulna, és én dolgozhatnék. Tudnék venni az anyámnak mindig valami ajándékot. Születésnapjára, karácsonyra, szilveszterre.
– Most tudsz neki venni valamit?
– Nem tudok.
– Hogyan szoktál pénzhez jutni?
– Szoktam menni a barátommal köszörülni.
– Mi okozza neked a legnagyobb bánatot?
– Amikor anyám beteg. Mindig fekszik. Elkapja a térdét a betegség, hogy mi az, nem tudom. Reggel, amikor el szokta kapni, nekem muszáj iskolába menni. Nem tudok mellette maradni. El szoktam késni az iskolából.
– Szoktál sírni?
– Igen. Anyám is szokott sírni és akkor én is sírok. De van, amiért nem szoktam sírni, még ha vernek is.
– Ki szokott verni?
– A nagyobb gyerekek az iskolában.
– Megvernek? Miért?
– Hát… nem tudom, nem tudom, miért vernek.
– Félsz valamitől?
– Igen. Például, ha az anyám meg fog halni, akkor én is meg fogok halni.
– Miért halnál rneg? Hiszen csak 14 éves vagy…!
– Nem tudnám elviselni, hogyha úgy látnám anyámat… Sok fiatal nő meghalt, fiatalabb, mint anyám, meg férfiak… Álmodni szoktam ilyen rosszakat. Mindig rosszak járnak az eszemben… Hogy milyen lenne, ha meghalna az anyám? Hogy lennénk? Mit csinálnánk? És ettől szoktam félni.
– Neked csak anyukád van az életben, aki fontos?
– Igen.
– Mást nem is szeretsz?
– Hát… nem utálok senkit.
– És téged ki szeret?
– Anyám meg a testvéreim. Meg a szomszédaink szeretnek. Szoktam nekik
segíteni, lemegyek a közértbe, és szoktam velük beszélni. Táncolni is szoktam nekik, ha jó kedvem van.
– Félsz még valami mástól is?
– A börtöntől.
– Miért félsz a börtöntől?! Ismersz börtönt? Voltál már börtönben?
– Igen. a bátyámnál voltam beszélőn. Minden hónapban bementem.
– Milyen a börtön? Én még sosem jártam ott.
– Én is csak a beszélőt láttam. Egy terem, vannak ott asztalok. Külön vannak a rabok és külön vagyunk mi, szemben. És ha valaki sír, akkor azt kizavarják, vagy beviszik a fogdába. Nem szabad sírni, alkoholt nem szabad bevinni és ajándékot sem adhatnak át a rabnak.
– A bátyád sírt?
– Nem mert sírni.
– Te sírtál?
– Igen.
– Neked lehetett sírnod?
– Nem vették észre… Csak a könnyem folyt. Őt sajnáltam, meg gondoltam, hogy milyen rossz lenne neki, ha én is bekerülnék. Nem tudnám túlélni.
– Miért kerülnél be?
– Nem tudom. Nem is lehet tudni.
– Úgy érzed, te is bekerülhetsz?
– Hát nem tudom. Nem tudom. Nem is tudom, hogy mi vár rám, ha kimegyek innen.
– Magadtól félsz vagy a körülményektől?
– Magamtól félek. Vannak olyanok, akik szokták anyámat szidni. Az iskolában is a nagyobb gyerekek, a nyolcadikosok. Volt egy gyerek az iskolában, az szidta az anyámat. És akkor nem kérdeztem semmit, megütöttem.
– Mondták neked, hogy okos gyerek vagy?
– Sokszor mondták, igen.
– Ki szokta mondani?
– A Flóriánban is szokták mondani, ahol dolgozni fogok. Meg a szomszédok.
– Milyennek ismered magad?
– Sokan mondják nekem, hogy milyen öreg vagyok.

Következtetések
(Részletek Lust Iván pszichiáter véleményéből, Iskolakultúra, i.m. 95-96.o.)

„Egy szomorú kisfiú, pontosabban egy szomorú kiskamasz szavait hallgattuk. A beszélgetésből annyit tudhatunk meg, hogy az édesanyja nagyon beteg, meg is halhat ebben a betegségben. Megtudhattuk azt is, hogy a család nélkülöz, hogy a fiú bátyja börtönben volt, esetleg még van is. Hallgatva Danit eltűnődöm, hogy vajon milyen lehetőségei vannak a gyerekeknek a csalódások, a sorscsapások, az emberi tökéletlenség, gyarlóság ellen. Mit tehetnek, ha olyan szüleik vannak, akik képtelenek a fejlődésükhöz szükséges körülményeket biztosítani? Milyen veszélyek fenyegetik őket?

E kérdésekre Dani is megfogalmaz néhány választ. Retteg, hogy mi fesz vele, ha kikerül abból a relatív biztonságból, ahol anya közelsége még nyújt neki némi fogódzót. Rettenetesen fél anyja halálától, s egyben saját élete végétől, de talán még ennél is jobban az életét fenyegető egyéb veszélyektől, a rá leselkedő börtöntől.
Ha Daninak valóban sikerülne a terve, szakács lehetne, esetleg találna megoldást élete fájdalmas problémáira, enyhítené kínzó lelki gondjait. Ha azonban nem talál értelmes és megvalósítható életcélt, fennáll a veszély, hogy sorstársaihoz hasonlóan ő is illúziókba menekül, s így lép majd ki a rideg valóságból…

Nagyon nehéz az ilyen gyerekeknek segíteni. Ennek az az oka, hogy ők általában nem úgy fogadják a segítségünket, ahogyan elvárnánk. Ahhoz, hogy valakin segíteni tudjak, tartós jó viszonyban kell lennem vele. A Dani féle gyerekek többsége azonban képtelen érzelmileg kötődni idegen emberekhez. Közeledésünket fenyegetésként élik meg, hiszen olyan rosszak a korábbi tapasztalataik, hogy eleve bizalmatlanok. Ha nem értjük magatartásuk indítékait, könnyen meghozhatjuk az ítéletet: reménytelen a dolog. A segítőnek (ideértve az érintett pedagógust, pedagógusokat is) törekednie kell arra, hogy olyan emberi kapcsolat mintáját nyújtsa, amely bebizonyítja: nem minden emberi kapcsolat rombol. Vannak emberek, akikre számítani lehet anélkül, hogy ezért ellenszolgáltatást várnának…”

Ajánlott szakirodalom

Ruth Bang: A célzott beszélgetés. Tankönyvkiadó. Bp. 1980.
Ruth Bang: A segítő kapcsolat. Tankönyvkiadó, Bp. 1980.
Bartal Andrea – Széphalmi Ágnes: Adatgyűjtés és statisztikai elemzés a pedagógiai gyakorlatban. Tankönyvkiadó. Bp. 1982.
Thomas Gordon: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat Kiadó, Budapest, 88-128. o.
Kósáné Ormai Vera – Járó Katalin – Kalmár Magda: Fejlődéslélektani vizsgálatok, i.m. 178-179. o.

2. Csoportos interjú

A csoportos interjú szintén lehet írás- és szóbeli is. A különféle tájékozódó célú kérdőívek eltérő mélységben kísérelhetik meg a tájékozódást az adott csoport(ok)ban. Mivel az írásos interjúknál alkalmazott kérdőívekre már hoztam és a későbbiekben is hozok még példákat, itt a szóbeli interjú, a csoportos beszélgetés kérdéskörét szeretném körüljárni. A jól szervezett és vezetett csoportos beszélgetések alkalmat adnak

• a kommunikációs képességek fejlesztésére,
• a pozitív énkép megerősítésére,
• a verbális kultúra és a gondolkodási készség fejlesztésére,
• az önálló véleményalkotásra,
• a parlamenti demokrácia játékszabályai kialakításának és érvényesítésének
  gyakorlására.

Nagyon fontos szempont, hogy a csoportos beszélgetések során a tanulók a vitavezetővel egyenrangúnak érezhessék magukat, s átélhessék, hogy mindegyikük véleménye egyformán érdekes és értékes.
Elengedhetetlen a vita vezetőjének megfelelő lélektani felkészültsége. Előzetesen végig kell gondolnia saját álláspontját a beszélgetés témájával kapcsolatban. Ez nem csupán intellektuális felkészülést jelent, hanem annak a tisztázását is, hogy mennyire érdekli őt az adott téma. Számot kell vetnie avval is, hogy milyen következményei lehetnek az ő véleménynyilvánításának. S bár saját értékrendjének hiteles képviseletét is el kell látnia, ez csak olyan formában történhet, hogy ne sértse a többiek érzékenységét, emberi méltóságát, etnikai, szociális és politikai identitását.

Szabó Ildikó szociológus a csoportos beszélgetést illetően a következő módszertani megfontolásokra hívja fel a figyelmet:

• A vita résztvevői körben üljenek, hogy mindenki jól láthassa a másikat, és mód legyen az egymással való közvetlen kommunikációra.
• A beszélgetés kezdetén ki kell alakítani a közös játékszabályokat, s ezek betartására menetközben közösen kell ügyelni. (Ilyen közösen elfogadott játékszabály lehet a hozzászólások időtartamának megkötése, mások szavába vágás megtiltása, a beszélőre történő figyelés, kapcsolódás az előzményekhez a saját hozzászólásnál stb.)
• Meg kell oldani, hogy a jelentkezők valamennyien szót kapjanak. (Bevált módszer, hogy egy avval megbízott tanuló jegyzi a jelentkezők sorrendjét, és a vitavezető ennek alapján szólítja fel őket.)
• A részvétel önkéntes. (A vitavezető törekedjék az érdeklődés felkeltésére, de ne vessen be hatalmi eszközöket, ne helyezzen kilátásba szankciókat, ha valaki kívül marad beszélgetésen, vitán.)
• A vitavezető a hozzászólásokat ne minősítse. Ne vesse ezeket össze vélt (vagy esetleg valódi) hivatalos álláspontokkal. Érvényesítse mindvégig az elvet: mindenki véleménye egyenértékű, egyformán fontos.
• Ez esetben nem szabad a nyelvhelyességbeli, kifejezés- és kiejtésbeli stb. hibákat direkt módon javítani, hiszen ez elveheti a magukat nehezen kifejezők, a gátlásosak kedvét és bátorságát a beszélgetésben való részvételtől.

A csoportos beszélgetések különféle célokkal szerveződhetnek.
Elképzelhető, hogy a vitát vezető pedagógus tájékozódni akar arról, hogy miként vélekednek tanulói bizonyos aktuális társadalmi, politikai, erkölcsi stb. problémáról. Vagy tudni szeretné, miként látják osztályuk helyzetét, egy-egy konkrét problémát, milyen elképzeléseik vannak ezek megoldásáról. E beszélgetések előkészítésének, az ezekre való ráhangolásnak eszközei lehetnek a különféle (részben ebben az útmutatóban ismertetett) vizsgálatok.

Példa a csoportos interjúra

Szabó Ildikó: Mire gondoltok, amikor azt a szót halljátok, hogy politika?
Antónia: Nekem az ország kormányzása jut az eszembe.
Zita: Nekem mindenféle száraz dolgok jutnak eszembe. És nem érzésekkel teliek. Végül is nekem rokonszenves a politika, csak az nem rokonszenves, ahogy ezt végrehajtják, ahogy ítélkeznek.
Antónia: Engem érdekel a politika, de nem az, hogy mindenkit leszólnak. Tehát nem vitatkozva, hanem veszekedve csinálják.
Sz. I.: A magyar politikát veszekedés jellemzi?
Antónia: Meg gyűlölködés.
Miklós: A politikában ellentétes érvek és gondolatok ütik egymást, minden egyes embernek az lenne a legjobb, ha ez vagy az a párt, illetve ennek vagy annak a felszólalónak az érvei kerülnének az első helyre. Másnak éppen ezek lennének a legrosszabbak.
Emese: Ahelyett, hogy normális vitakultúrával érvelnének, ők inkább egymást minősítik. A politikának, a különböző pártoknak az a dolguk, hogy közös nevezőre jussanak. Ők ehelyett azt keresik; hogyan tudnak belekötni a másikba.
Ambrus: Én csak azt szeretném mondani, hogy talán éppen az összefogáson van a hangsúly, az hiányzik ma Magyarországon. Teljes mértékig. Még a pártokon belül sincsen teljes összefogás. Ha megnézzük például az MDF-et vagy pedig a kisgazdákat, …szóval az összefogás az, ami itt hiányzik. Mert csak vitatkoznak egymással, és kíméletlen módszerekkel próbálják a maguk igazát bizonyítani, miközben másokat leértékelnek. Ehelyett olyan pártoknak lenne ma esélyük a jövő választáson, akik kimondják, hogy az összefogás a fontos. Ugyanis egy párt bármilyen nagy is, nem hiszem, hogy mindenki érdekeit képviselni tudja. Rétegek érdekeit képviselik.
Sz. I.: Nagyon fontos, amit Ambrus mondott, hogy a pártok nem képviselik mindenkinek az érdekeit. Ugye Magyarországon többpártrendszer van. Emlékeztek még arra az időszakra, amikor egypártrendszer volt? Ha többféle párt van, akkor az a természetes, hogy ezek ne értsenek egyet. Mi akkor a probléma megoldása?
Miklós: Maga a kompromisszum. Meg kell találni a közös hangot.
Sz. I.: És mi az oka annak, hogy nem mindig találták meg a közös hangot?
Emese: Mindenki a saját igazát akarja bizonyítani, és türelmetlen a másikkal szemben. Végighallgatja, de úgy hallgatja végig, hogy na, akkor is az én igazam a fontos.
Sz.I.: Akkor reménytelen a dolog?
Emese: Hát persze, hogy reménytelen: Hát azért rossz az egész.
Ambrus: Van olyan, hogy az ellenzék csak azért akarja befolyásolni a nagy politikai pártnak, a kormánypártnak a döntését, mert úgy gondolja, hogy azzal érvényt szerez magának. Szóval, ha összevész két párt egy fontos ügyön, és az egyik megnyeri, még ha nincs is igaza, nagyon nagy jelentősége van annak, hogy ő győzött. Ugyanis ez nagyon sok embert hozzácsatol. (Lásd: Részlet Szabó Ildikó középiskolásokkal folytatott beszélgetéséből. Vö.: Politizáló fiatalok, Új Pedagógiai Szemle,1994.1. sz. 45-46. o.)

Ajánlott szakirodalom

Álmaink iskolája. Részletek a Világmegváltók Klubja iskolavitájából (Schüttler Tamás). Új Pedagógiai Szemle, 1991. 12. sz. 596. o.
Thomas Gordon: Hogyan vezessünk le tartalmas osztálymegbeszéléseket? In: T.E.T., i. m. 97-102. o.
Osztályfőnöki óra a halálról és az életről (Schüttler Tamás). Új Pedagógiai Szemle, 1993. 2. sz. 44-52, o.
Szabó Ildikó: Csoportos beszélgetés. In: Az osztálytükörtől a falfirkákig. I.m. 121-131. o. Szabó Ildikó: Politizáló fiatalok. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 1. sz. 43-55. o.
„A veszélyek az egész Földet fenyegetik” – Részletek egy középiskolás diákklubban a Föld Napja alkalmából rendezett beszélgetés szövegéből (Schüttler Tamás). Új Pedagógiai Szemle, 1993. 6. sz. 35-41. o.

3. Jelenismereti vizsgálatok

A pedagógus feladatkörébe tartozó kötelezettség, hogy segítse diákjait eligazodni a rendkívül ellentmondásos világban, a szinte napról napra változó valóságban. Dolgát bonyolítja, hogy mára megszűnt az egyetlen kötetezően képviselendő érték- és normarendszer hegemóniája, s ezzel együtt bizonyos vonatkoztatási pontok, abszolút igazságok, elvárt válaszok. A pedagógus feladata abban áll, hogy hitelesen képviselje önnön értékrendjét anélkül, hogy – hatalmi eszközeit latba vetve – rákényszerítené ezt a gyerekekre és családjaikra. Kompetenciája az ún. világnézeti nevelés tárgykörében a korábbi korszakokhoz viszonyítva erőteljesen leszűkült, az ezt megalapozó szerep, az elsődleges felelősség visszakerült a család, a választás joga pedig az érintett fiatal hatáskörébe.

Az iskola (s itt első sorban az önkormányzati, tehát világnézeti szempontból nem elkötelezett iskoláról van szó) nem tehet egyebet, mint hogy felvértezi a fiatalokat a megfelelő tudással, segíti személyiségük stabilizálását, saját értékrendjük kiépítését, és mindezzel esélyt ad nekik arra, hogy képesek legyenek bizonyos élethelyzeteket önállóan megítélni, értékek, ideológiák között választani, felelősségteljes döntéseket hozni. E pedagógiai feladat ellátásához nyújtanak segítséget azok a módszerek, technikák, amelyek segítségével felszínre hozható a tanulóknak a jelen világról alkotott képe, aktuális véleménye. (Ilyen módszerek lehetnek – többek között – a már említett fogalmazásvizsgálatok, egyéni és csoportos interjúk és az értékválasztás is.)

A jelenismereti vizsgálatok esetében hangsúlyozottan igaz, hogy ezek nem adhatnak alapot semmi fajta minősítésre. Segítségükkel a pedagógus a tanulók benyomásairól, esetleges viszonyulásairól, gondolkodásának pillanatnyi állapotáról, az őket foglalkoztató kérdésekről kaphat jelzést. Ennek az informálódásnak pedig nem több a célja, mint hogy megalapozza a problémákkal történő további foglalkozást.

Válogatás a jelenről szóló vélemények, érzelmek, kérdések feltárását szolgáló módszerekből

Asszociációs vizsgálat

A „Mi jut az eszedbe, ha azt a szót hallod, hogy…?” kezdetű kérdéssel fel lehet térképezni, hogy milyen kép él a gyerekekben egy-egy fogalom társadalmi teréről, milyen mezőben helyezik el ezt. A módszer előnye, hogy nem igényel különösebb előkészületet. A tanárnak csak arra kell biztatnia a gyerekeket, hogy gondolkodás nélkül írjanak le mindent, amit az adott szó előhív bennük. Természetesen nincsenek „jó” és „rossz” válaszok. Minden asszociáció egyaránt értékes és érdekes, mert a gyerekek tudatába lévő világba enged bepillantást. A válaszokat kétféleképpen lehet feldolgozni. Egyrészt „strigulázással” összeszámolhatjuk, hogy egy-egy motívumot, képet vagy válaszelemet összesen hányan említettek. Így megállapítható, hogy melyek a legtipikusabb asszociációk. Másrészt megnézhetjük, hogy a válaszok milyen dimenzióban foglalnak helyet. Ebben az esetben olyan gyűjtőfogalmat kell keresnünk, amely alá többféle konkrét válaszelem is besorolható. (Lásd.: Szabó Ildikó: Mi jut eszedbe arról a szóról, hogy…? In: Az osztálytükörtől a falfirkákig i.m. 104-107. o.)

A szójegyzék-módszer

A módszer kialakítása a francia Annick Percheron nevéhez fűződik, aki 1969-70-ben 10-14 éves gyerekeket kérdezett meg arról, hogy szeretik vagy nem szeretik azt, amit e szavak jelentenek. A módszert azóta sikerrel alkalmazzák világszerre, így hazánkban is a gyerekek politikai szocializációjának vizsgálatánál. A módszer előnye, hogy rendkívül rugalmas: a fogalmak köre ugyanis tetszés szerint változtatható. A szójegyzékbe beépíthetők a váratlan társadalmi és politikai, fordulatok kulcsfogalmai, de az időállóbb alapfogalmak is. A módszer alkalmazása nem követel komolyabb szociológiai előképzettséget, ugyanakkor lehetővé teszi a többváltozós elemzést is. Alkalmas arra, hogy segítségével a pedagógus az iskolai osztály szintjén összképet nyerhessen a gyerekek érzelmi beállítódásairól, preferenciáiról, szubjektív ismeretszintjéről.
A módszer csak akkor működik, ha a szójegyzék összeállításánál figyelembe vesszük a napi aktualitások mellett a megkérdezett gyerekek ismereteit, fejlettségi szintjét, érdeklődését. Egyetlen kész kérdőív sem vehető át tehát változatlan formában.

Példa a szójegyzék módszer alkalmazására

A tanulóknak az előbbi listán szereplő fogalmakkal kapcsolatban kell állást foglalniuk. mégpedig feleletválasztós módszerek, tehát a következő válaszvariánsok egyikének megjelölésével:

A kérdőívet érdemes táblázatos formában megszerkeszteni. A szójegyzék különböző (tehát az ismertség, az érzelmek, az érdeklődés, az értékelés és a félelem szerinti válaszvariációkra utaló) fejlécekkel többször ismétlődik. Természetesen a válaszvariációk szempontjai és változtathatók, és nem szükségszerű valamennyi itt felsorolt dimenziót alkalmazni.

Minta a kérdőív formájára

Az adatok feldolgozásának első lépése az egyes fogalmaknak a vizsgált dimenziók szerinti rangsorolása előfordulási gyakoriságuk alapján. A különböző rangsorokból, illetve ezek összevetéséből számos érdekes probléma kerülhet felszínre. (Lásd: Szabó Ildikó: A szójegyzék módszer. In: Az osztálytükörtől a falfirkákig, i.m. 113-118. o.)

Vaktérkép

Nyugat-Európában a hetvenes évek második felétől terjedt el egy szellemes módszer arra, hogy összehasonlítsák a különböző országokban élő gyerekek és fiatalok tudatában élő Európa képet egymással. Az összehasonlító vizsgálatban résztvevő diákok egy olyan lapot kapnak, amelyen Európának csak a körvonalai láthatók. Az a feladatuk, hogy rajzolják be az országhatárokat, és írják be az egyes országok neveit. Kísérleteink során (Szabó Ildikóval) kiegészítettük az eredeti funkciót. A gyerekek azt a további feladatot kapták, hogy – miután beírták az egyes országok neveit, színezzék be kékkel azokat, amelyeket Magyarország barátainak, és pirossal azokat, amelyeket Magyarország ellenségeinek tekintenek. Az ilyen módon nem minősíthető országokat hagyják fehéren.

A feladat megoldásának első része a következő módon értékelhető:

Európa teljes térképét megrajzoljuk pauszpapíron, és összehasonlítjuk azt a gyerekek rajzaival. Megállapítjuk, hogy

• hazánk nagysága mennyire tér el az eredetitől (sokkal kisebb vagy nagyobb),
• keletebbre vagy nyugatabbra fekszik-e, mint valóságos helyzete,
• mely országok maradtak le a térképről,
• hogyan ábrázolják a tanulók a volt Szovjetuniót,
• hogyan jelenik meg a volt Jugoszlávia,
• hogyan jelenik meg Csehország és Szlovákia,
• hogy ábrázolják Németországot stb.

Majd feldolgozzuk, hogy mely országokat milyennek látják a tanulók hazánkhoz fűződő viszonyuk szempontjából, tehát melyeket tekintik barátoknak, melyeket ellenségeknek, illetve közömbösnek.

Ennek a diagnosztikai eszköznek akkor van igazán haszna, ha az így kapott tapasztalatok ismeretében módunk van feldolgozni a gyerekekben élő képet csoportos beszélgetéssel, illetve ha ezekre alapozva terveznek az érintett szaktanárok is földrajz- vagy történelemórákat, társadalomismereti, politikai előadásokat, vitákat. (Lásd: Szabó Ildikó: Mire jó egy vaktérkép? In: Az osztálytükörtől a falfirkákig, i.m.147-152. o.)

Ajánlott szakirodalom

Az osztálytükörtől a falfirkákig, i.m.94-161. o.
Csepeli György – Szabó Ildikó: Politikai érzelmek iskolája. Jel-Kép, 1984/2. 26-31. o.
Csepeli György – Szabó Ildikó: Nemzet és politika a 10-14 éves gyerekek gondolkodásában. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest, 1984.

Szabó Ildikó – Szekszárdi Ferencné – Fodor Katalin: Politizáló gyerekek. „Itt egyfajta forradalom van”, Pedagógiai Szemle, 1990. 6. sz. 571-584. o.

Szabó Ildikó – Szekszárdi Ferencné: A veszekedő politika. A rendszerváltás pillanata és a nyolcadikosok. Pedagógiai Szemle, 1990. 7-8. sz. 759-773. o.
Szabó Ildikó – Szekszárdi Ferencné: Szegények vagyunk. Új Pedagógiai Szemle, 1991. 1. sz.
48-59. o.
Szabó Ildikó– Szekszárdi Ferencné: „A norvégokat nagyon szeretem” Phralipé, 1990. 3. sz. Szabó Ildikó: Politizáló fiatalok… Új Pedagógiai Szemle, i. m.

4. Az osztály önarcképe

Mélyebb, a valósághoz közelebb álló képet kaphat a pedagógus a tanulócsoportról, ha a vizsgálatba bevonja ennek tagjait, érdekeltté teszi őket önmaguk megismerésében és fejlesztésében. A tanulók számára főként a prepubertás és a pubertás idején rendkívül fontos, hogy jól érezzék magukat az osztályban, és ezért is könnyen motiválhatók a sajátmagokról alkotott kép elkészítésére.

Példák a módszer alkalmazására

Az osztályönarckép elkészítésének egy lehetséges menete

A tanulók először egyénileg írják fel, hogy melyik öt pozitív és melyik öt negatív tulajdonság jellemzi az osztályukat. Ezt követően párokat alkotnak , és társukkal konszenzusra jutnak az öt-öt jellemző tulajdonságot illetően. Ezután két-két csoport (négy fő) jut közös nevezőre az öt-öt pozitív, illetve negatív tulajdonság kérdésében. Majd (az összlétszámtól függően) két-három nagyobb (7, 8 vagy 9 fős) csoport jön létre. Ezek mindegyike – egymással a csoporton belük konszenzusra jutva – létrehozna a maga két öttagú listáját, s ezeket felírja egy nagy méretű poszterre. E posztereket mindenki számára jól látható helyre kifüggesztik a teremben, s elkezdődhet a vélemények most már osztályméretű egyeztetése, és ennek során elkészül a közös lista. Elképzelhető, hogy a vitát a csoportokban megválasztott szóvivők bonyolítják le. A megbeszélés végeredményeként elkészül a közös,tehát a mindenki által elfogadott osztályjellemzők jegyzéke.

Néhány szempont a megbeszélés lebonyolításához

– A végső listán szereplő tulajdonságok számát már nem kell limitálni. Akárhány jellemző vonás felkerülhet.
– Fontos, hogy minden gyerek tisztában legyen a listára került jellemzők pontos tartalmával. Tehát, ha valami nem világos, kérdezzenek rá, törekedjenek a közérthető és pontos megfogalmazásra.
– Minden véleménynek jelen kell lennie a végső képben. Nem a többségi szavazás dönti tehát el, hogy mi kerül a listára. Olyan tartalmak és megfogalmazások kerülhetnek csak oda, amelyekkel kivétel nélkül mindenki egyetért.
– Meg kell kérdezni, hogy az elkészült listát mindenki jellemzőnek tartja-e az osztályra, illetve hiányoznak-e lényeges vonások. Bárki javasolhat kiegészítést, ha javaslatát el tudja
fogadtatni a társaival.

További munka az „önarcképpel”

Készítsen el az osztályfőnök is egy – lehetőleg – öt-öt jellemző vonásból álló listát, hasonlítsa össze ezt az osztály véleményével. Vitassák meg az eltérések okait, és gyűjtsék össze a további együttes munka feltételeit.
Tartson az osztály közvéleménykutatást arról, hogy ki milyen osztályban érezné igazán jól magát. A véleményeket evvel megbízott tanulók szedjék össze és összesítsék, majd készítsenek róla egy újabb posztert. Ezt összevetve az osztályt jellemző tulajdonságokat tartalmazó listával, meg lehet beszélni, hogy mit kell tenniük annak érdekében, hogy jól érezzék magukat az osztályban. Miben kell változniuk, illetve mely tulajdonságaikat kell megerősíteniük? Milyen közös szabályokat kell betartaniuk ahhoz, hogy képesek legyenek az együttélésre és az együttműködésre?

Az osztályfőnök is elmondja, hogy ő mit vár az osztálytól, hogy elérhesse velük, amit szeretne, s a gyerekek is elmondják, hogy mit várnak az osztályfőnöktől. Olyan megállapodásra kell jutniuk, amelyek mindkét fél számára megfelelő.

Egy nyolcadik osztály közös szabályai

Az alábbi példát azért választottam, mert nagyon jól tükrözi a gyerekek aktuális igényeit, az iskolai élet egészével kapcsolatos problémáit, valamint azt a törekvést, hogy szükségleteiket a lehetőségek szerint összehangolják az adott intézmény egészének követelményeivel, feltételeivel. A szabályzat csak az adott osztályban és az azt aláírni hajlandó pedagógusok körében érvényes. (Közli: Fehér Ildikó, In: Az osztálytükörtől a falfirkákig. Im. 67. o.)

Szabályok, amelyeknek az osztályunkban érvényesülnie kell:

1. Minden szünetben ehetek, de vállalom azt, ha a tanárok szólnak, befejezem.
2. Órán jelentkezem, felszólítás után beszélek.
3. Az osztályteremben és az udvaron nem szemetelek, de más szemetét sem szedem fel.
4. A hetes nem verekszik.
5. A hetes háromszor figyelmeztet a szabályok betartására, utána ír fel.
6. Nem firkálok a padokra, ha mégis megteszem, letörlöm.
7. A jelző csengetéskor megkapjuk, mi a házi feladat, kicsengetéskor elhagyjuk az osztályt.
8. Olyan játékot hozhatok az iskolába, amivel nem veszélyeztetem mások testi épségét.
9. A magyar tanteremben nézhetek tévét, de lekapcsolom, ha szólnak miatta.
10. Ildi néni előre szól, hogy a következő órán (irodalom, nyelvtan) ki felel.
11. Óra alatt olvashatok könyvet, míg a másik felel.
12. A természetvédelmi területet rendszeresen gondozom (hétfőn – fiúk, pénteken – lányok)
13. Ünnepélyeken, rendezvényeken nem rontom a légkört.
14. Irodalom- és nyelvtanórákon minden félévben egyszer mondhatom azt, hogy „passz”.
15. Novemberben felülvizsgáljuk a megvalósulást!

(A novemberi felülvizsgálat utáni új szabályok)
+ A hetesi füzetbe a hetesek beírnak minden szabályszegést.
+ A naptári hónap végén állapítjuk meg a magatartás és a szorgalomjegyeket.
(Dátum)
A szerződést megkötöttük.
(Aláírások)

Ajánlott szakirodalom

Thomas Gordon: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat, Budapest, 1989.
Horváth Attila: Kooperatív technikák. IFA-OKI IFK, 1994. ALTERN sorozat.
Kalló Sándorné – Fehér Ildikó: Konfliktusok megelőzése, megoldása Gordon-módra. In: Az osztálytükörtől a falfirkákig, i.m. 57-71.o.

5. Pedagógiai jellemzés

A pedagógus kerülhet olyan helyzetbe, hogy a tanulókról nyert információkat összegeznie és rögzítenie kell. Ez történik, amikor – esetleg gyermekvédelmi, szociális problémák esetén – környezettanulmányt csinál, vagy amikor a továbbtanulók jellemzését készíti el. E feladatok megfelelő elvégzéséhez az osztályfőnöknek minden olyan információ összegyűjtésére szüksége van, amely megfelelően alátámasztja az adott diákról szóló véleményt. Éppen annak érdekében, hogy az így kapott kép a valóságnak megfeleljen, célszerű a tanulókról folyamatosan szerzett adatok, vélemények, benyomások, illetve a tanulói megnyilvánulások gyűjtése, regisztrálása, megfelelő tárolása.

A többnyire külső szerveit által kért környezettanulmány és a pedagógiai jellemzés célját és így tartalmát tekintve is különbözik egymásról. Amikor egy-egy tanuló veszélyeztetettnek minősül, a róla szerzett információknak csak egy (nagyon lényeges) része az, amit a pedagógus szolgáltat. Ezt általában kiegészíti más szakemberek (pszichológus, szociális gondozó stb.) tájékozódása, s az adódó problémák megoldásához sem elegendő általában az osztályfőnök kompetenciája, bár az elmérgesedő problémák megelőzésében szerepe akár döntő is lehet. A szociális problémák ismerete például segélyek megállapításához kell. Az evvel kapcsolatos környezettanulmány tehát a rászorultságot igazolja, s nem foglalkozik elmélyülten a tanuló személyiségével.

A középiskolai továbbtanuláshoz készülő jellemzés célja a következő oktatási intézmény tájékoztatása a tanuló tanuláshoz, munkához való viszonyáról, a választott iskolára, pályára való alkalmasságáról. Mivel az érintett diák életéről, jövőjéről van szó, ennek a feladatnak az ellátása rendkívül nagy körültekintést kíván. Az intim szféra védelme itt külön hangsúlyozandó. Nagyon lényeges, hogy az elkészült jellemzést az érintett tanuló és a szülő is elolvassa, aláírja, esetleges ellenvéleményét, kiegészítését hozzáfűzze. Tapasztalataink szerint ebből problémák, konfliktusok általában akkor adódnak, ha a pedagógus és a szülő közötti kapcsolat nem folyamatos, tehát nem közösen alakították ki a gyerekről alkotott képet, s csupán a továbbtanulás előtti döntés pillanatában döbbennek rá arra, hogy mennyire eltér a véleményűk.

Példa a tanulói jellemzés szempontjaira

Az alábbiakban javasolt szempontok a továbbtanuló nyolcadikosok pedagógiai jellemzésének elkészítéséhez készültek. A pszichológus szakértő Porkolábné Balogh Katalin volt.

A) A szempontok kijelölésének elvi indoklása
Az alábbi szempontok kialakításánál a tanulók tanulmányi értesítőben igazolt teljesítményéből indultunk ki. E választást az alábbiak indokolják:

• A tanulói teljesítmény a pedagógus számára – mindennapi tapasztalatai alapján – viszonylag objektíven és pontosan megragadható.
• A fogadó intézmény számára – feltételezhetően – ezek jelentik a leghasználhatóbb információkat a felvételi kérelem elbírálásához.
• A személyiség lényege, fejlődési iránya eredményesen ragadható meg teljesítménye, teljesítményhez való viszonya, a teljesítmény révén történő önérvényesítésének módja nyomán
• A teljesítmény befolyásolja a tanulók csoportközi viszonyait, közösségi pozícióját. A teljesítményre kapott értékelés, a minősítés lényegi meghatározója a tanulói önismeret és igényszint alakításának.

Elengedhetetlen, hogy a szempontok alapján kialakítandó jellemzést az osztályfőnök az osztályban tanító többi pedagógussal egyeztesse. Fontos és célszerű bizonyos kérdésekben az osztálytársalt véleményének meghallgatása is. Kikerülhetetlen a szülővel történő egyeztetés, illetve számára az észrevételezés jogának megadása. Szükségesnek tartjuk, hogy a jövőjét befolyásoló jellemzést maga az érintett serdülő is elolvassa és aláírja.

B) Javasolt szervpontok
1. A tanuló nyolcadik osztályban elért összteljesítménye a tantervi követelményekhez viszonyítva:

• kiemelkedő, jó,
• átlagos,
• átlagosnál gyengébb,
• gyenge.

2. A teljesítmény és képességek viszonya:

• a teljesítmény megfelel képességeinek;
• a teljesítmény elmarad képességeitől.

3. A teljesítmény elérésének módja:

• teljesítményét könnyedén érte el;
• teljesítményét átlagos erőfeszítéssel érte el;
• teljesítményét nagy erőfeszítéssel érte el.

4. Érdeklődés, képességek, tehetség:
a) Kedvelt, sikeres területek, elméleti tárgyak

• reál:
• humán:
• technika:
• művészet:
• sport:
• egyéb:

b) Rendszeres részvétel az iskolában vagy iskolán kívül szervezett, tanítási árán kívüli foglalkozásokon (szakkör, sportkör, különóra, klubfoglalkozás stb.), a foglalkozások közelebbi tartama, esetleges kimagasló teljesítmény:

c) Részvétel versenyeken, vetélkedőkön, pályázatokon. Ezek tartalma, eredmények:

5. Munkavégzés módja:
a) Munkatempó

• elméleti tevékenységben (gyors, átlagos, lassú),
• gyakorlati tevékenységben (gyors, átlagos, lassú),
• sportban (gyors, átlagos, lassú)

b) Munkamagatartás:
(pl. törekvő, készséges, megbízható, alapos, hangulata szerint változó; megbízhatatlan, felületes, zavaró, ellenszegülő)
c) Akarati jellemzők:

• kitartó, állhatatos, szavaálló,
• változó szorgalmú, biztatást, ellenőrzést igénylő, akarati erőfeszítésre nem képes.

6. A társakkal való kapcsolat jellemzői:
(segítőkész, barátságos, együttérző, nyílt, őszinte, fegyelmezett, szerény, csendes, visszahúzódó, érvényesülésre törő, önző, ellenséges, uralkodó stb.)

7. Az önértékelés színvonala:

• megalapozott, kiegyensúlyozott (jogos önbizalom),
• önmagát szélsőségesen felértékelő (túlzott magabiztosság),
• önmagát aláértékelő (az önbizalom hiánya).

8. A négyéves (felső tagozatos) fejlődés – tanulmányi teljesítményben tükröződő – jellemzői:

• egyenletes teljesítmény,
• hullámzó teljesítmény,
• javuló teljesítmény, romló teljesítmény.

A változások területei és okai:
9. Az iskola-, illetve pályaválasztás megítélése:

• reális, a gyermek alkalmas, mert…
• csak részben reális, mert…
• nem reális, a gyermek alkalmatlan, mert…

10. A tanuló életútjával, családi körülményeivel, egészségi állapotával, személyiségjellemzőivel kapcsolatos, a felvételi döntéshez elengedhetetlenül szükséges információk, megjegyzések:
A szülő véleménye, aláírása:
A tanuló véleménye, aláírása:

Ajánlott szakirodalom

Hunyady Györgyné – Szekszárdi Ferencné: Az osztályfőnök személyiségformáló munkája egy vizsgálat tükrében. – Pedagógiai Szemle, 1982. 6. sz. 499-511. o.
Kósáné Ormai Vera – Porkolábné Balogh Katalin – Ritoók Pálné: Neveléslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó. Bp. 1984, 172-196. o.

6. A pedagógus önmagáról

Csak az a pedagógus képes tanítványai megismerésére, hatékony fejlesztésére, aki megfelelő önismerettel rendelkezik, és képes önnön nevelési gyakorlatának kritikus szemléletére. Az önvizsgálat eszközei közül ízelítőül s e kötet zárásaként egy több esetben sikerrel alkalmazott, jellegzetes iskolai konfliktushelyzeteket tartalmazó kérdőívet mutatok be.

Pedagógusok frusztrált helyzetben

Az alábbi történetek adták az alapját annak a kérdőívnek, amelyet két pszichológus Bánkiné Tekes Eszter és Villányi Lenke állítottak össze, és amelynek segítségével a pedagógusnak a nevelés során megmutatkozó kreativitás, nevelési stílusa, konfliktuskezelő gyakorlata is tetten érhető. Ugyanezt a szituációsort alkalmazta Horváth Szabó Katalin, aki a kérdőív feldolgozásához az alábbiakban közölt szempontsort is kidolgozta. A szituációk jól alkalmazhatók pedagógus továbbképzéseken, nevelőtestületi értekezleteken vitaindításként, illetve a saját hasonló élmények felidézésére.

Szempontok a kiértékeléshez

l. Büntető jellegű, tekintélyelvű megoldások
Ide soroltuk azokat a válaszokat, amelyekben a pedagógus saját hatalmára és tekintélyére támaszkodva bünteti a gyereket; intőt ad, igazgatóhoz küldi, megszégyeníti, megfenyegeti, kigúnyolja a gyereket.

2. Együttérző, megértő megoldások
Ebbe a kategóriába soroltuk azokat a megoldásokat, amelyek a gyermek megértését, a gyermekkel való együttérzést, a konfliktust kiváltó gyermek magatartásának lehetséges okaira való utalást, reagálást tükrözik. Ezekben a megoldásokban megjelenik a pedagógusok azon szándéka, hogy a gyermek magatartását jelzésnek, tünetnek értelmezze és jelzés értelmére, a tünetet kiváltó okokra reagáljon.

3. Szabályra hivatkozó megoldások

Az ide sorolt megoldások jellemzője az, hogy a pedagógus mindig a magatartást és nem a gyereket minősíti. A magatartás minősítése az iskolai szabályok vagy a társadalmilag elfogadott illemkódex alapján történik. A megoldások nem indulatterheltek.

4. Konfliktus-megoldás bele nem avatkozással
Azokat a megoldásokat soroltuk ebbe a kategóriába, amelyekben a pedagógus kifejezésre juttatja, hogy a szituációt nem tekinti konfliktusnak, nem tartja szükségesnek, hogy beleavatkozzon. vagy magát nem tekinti illetékesnek arra, hogy beleavatkozzon. Ezek a megoldások a megoldandó szituációtól függően pedagógiai tehetetlenséget jeleznek, de tükrözhetik a pedagógus saját kompetenciájának ismeretét is.

5. Konfliktusfeloldás humorral
Minden olyan választ ide soroltunk, amelyben kifejeződik a pedagógus azon törekvése, hogy a konfliktus-feszültségét nevetéssel oldja fel, kivéve azokat, amelyekben megszégyenítik, nevetségessé teszik a gyereket.

6. Egyéb megoldás

Ajánlott szakirodalom

Bánkiné Tekes Eszter – Villányi Lenke: Pedagógusok megoldási módjai konfliktusos nevelési helyzetekben. In: Veszélyeztetettség és iskola. Szerk.: Illyés Sándor, Tankönyvkiadó,
Budapest, 105-149. o.
Horváth Szabó Katalin: Konfliktusok az iskolában. OKI, 1992.
Ungárné Komoly Judit: A tanító személyiségének pszichológiai vizsgálata. Akadémiai
Kiadó, Budapest, 1978.