A nem szakrendszerű oktatás tapasztalatai és további lehetőségei

A mosdóvízzel a gyereket is kiöntjük…Ez a szólás jut eszembe, ha a nem szakrendszerű oktatás jövőjére gondolok, hiszen már nem kötelező az ötödik-hatodik évfolyamon. Sok iskolában fellélegeznek, mert nem kell a helyi tantervet, a tanmeneteket, a tantárgyfelosztást vagy az órarendet módosítani, és nem kell eltölteni hónapokat (és forintokat) tanfolyamokkal és témahetek vagy projektek megszervezésével.

Akik viszont az elmúlt két évben megtapasztalhatták, milyen mérhető és nem mérhető eredményei lehetnek a kompetenciafejlesztésnek ötödik és hatodik évfolyamon, azok talán más módon, esetleg új modellekkel folyatatni fogják a jövőben is.

Ezért tartom fontosnak az elmúlt időszak néhány gyakorlati tapasztalatának megismerését.

1. Mit jelent a „nem szakrendszerűség” a gyakorlatban?

1.1 A fogalom jelentése és használata

A „nem szakrendszerű oktatás” kifejezéssel először akkor találkoztam, amikor sürgősen át kellett dolgoznunk a pedagógiai programunkat és a helyi tantervünket annak érdekében, hogy minden lehetséges helyen megjelenjenek benne az úgynevezett „kulcskompetenciák”, vagyis azok az ismeretek, készségek, attitűdök, amelyeket a tanulóknak a közoktatásban kell elsajátítaniuk, ahhoz, hogy aztán életük végéig képesek legyenek további ismeretek megszerzésére. (Lásd: life-long learning, azaz az élethosszig tartó tanulás). Ezeknek a kulcskompetenciáknak a kialakítása és intenzív fejlesztése az iskola bevezető (1-2.), kezdő (3-4.), alapozó (5-6.) és fejlesztő (7-8.) évfolyamán kellene megvalósulnia. Akkoriban nem is értettük, mit rejthet a „nem szakrendszerű” jelző, és inkább valamiféle gyakorló órára gondoltunk.

Az iskola alsó tagozatán alapvetően nem szakrendszerű oktatás folyik, tehát ott nem volt szükséges további készségfejlesztő foglalkozásokat beiktatni. Viszont a 2008/2009-es tanévtől kezdődően, felmenő rendszerben és kötelező jelleggel az iskolák 5. évfolyamán bevezetésre került az ún. „nem szakrendszerű oktatás”, melynek célja – a törvénymódosítás szerint – az iskola alapozó szakaszában a kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozások időkeretének 20-50 százalékában a NAT-ban rögzített kulcskompetenciák fejlesztése az iskola alapozó szakaszában. A program megvalósításának nem feltétlenül tantárgyi illetve tanórai keretben kellett történnie.

A nem szakrendszerű oktatás alapja a készségfejlesztés, amely azonban kapcsolódhat új ismeretekhez is, és az értékelés nem feltétlenül érdemjeggyel történik.

1.2 Ki taníthat nem szakrendszerűen? – személyi feltételek

A törvényi hátteret megismerve elsősorban a személyi feltételekre figyeltünk fel.

A törvénymódosítás értelmében a kompetencia- vagy készségfejlesztésre elsősorban azok a tanítók alkalmasak, akiknek az adott műveltségterületre vonatkozó végzettségük van (pl.: angol, magyar, ének, testnevelés) , illetve egyéb szakirányú végzettséget szereztek (pl.: drámapedagógus, fejlesztő pedagógus…).

Azok a főiskolai tanári végzettséggel rendelkező pedagógusok, akiknek eddig az általános iskola felső tagozatára szólt a jogosítványuk, csak akkor válhattak alkalmassá az 5-6. osztályosok kulcskompetenciáinak fejlesztésére, ha legalább négy évet tanítottak az alsó tagozaton is, elletve ha elvégeztek egy 120 órás akkreditált tanfolyamot.

Országszerte indultak különböző címmel továbbképzések, szinte mindegyik pedagógiai, pszichológiai és módszertani felkészítést kínált. A szervezők között volt könyvkiadó, egyetem, alapítvány, megyei pedagógiai központ, általános iskola, pedagógiai szakmai szolgáltató intézet és pedagógiai szolgáltató cég is. Nyilván ez a sokszínűség befolyásolta az előadások, foglalkozások színvonalát is: a legújabb tudományos elméletek bemutatásán keresztül, a csoportszervezési módokon át – szerencsére – a különböző jó gyakorlatokig szinte mindent próbáltak lefedni. Az elméleti blokkok elhagyását örömmel üdvözölte volna az a több ezer tanár, aki a tanítási gyakorlatból érkezett, és elsősorban használható tudásra (!), módszertani tréningre számított. A tanúsítvány megszerzésének végső soron nem voltak túl szigorú feltételei, a foglalkozások vezetői gyakran nem igényeltek állandórészvételt, sok tanfolyamon nem volt se írásbeli, se szóbeli számonkérés, vizsga vagy dolgozat. Így aztán több esetben a jelenléti ív aláírásával mindenki hozzájuthatott hőn áhított papírjához.
(A tanfolyammal kapcsolatos élményeimet megírtam a Tanfolyamról tanfolyamra c. cikkben – az Osztályfőnökök Országos Egyesülete honlapján).

2. A nem szakrendszerű oktatás megvalósítása

Az iskolák többféle modell közül választhattak. Elvileg. Gyakorlatilag a fenntartó határozta meg, hogy mit tud finanszírozni. Sikeresebben lehet a pedagógusokat projektnapok vagy témahét létrehozására motiválni ott, ahol ki is fizetik az ezzel együtt járó tetemes mennyiségű túlórát, illetve más ilyenkor előforduló kiadást. Ahol viszont szegény az eklézsia, ott marad a legolcsóbban megoldható, többnyire nem a leghatékonyabb módszerek. Gyakran éppen a leghátrányosabb helyzetű, tehát a leginkább fejlesztést igénylő tanulók (például a kis településen élők) iskolái kerültek ilyen helyzetbe. (Közismert tény, hogy az oktatásirányítás felelősei anyagi források hiányában előszeretettel hivatkoznak a pedagógusok hagyományos elhivatottságára, kreativitására és gyermekszeretetére, mintha ezek a kulcskompetenciák érvényes fizetőeszközök lennének…)

2.1 A két tantárgyas modell

lényege a magyar és matematika alapkészségeinek fejlesztése. Azért szerencsés választás ez egy adott iskolában, mert viszonylag kevés pedagógust érint, és a javasolt óraszám tekintetében a minimumhoz (20%) közelít. Mindkét tantárgy magas óraszámú, tehát már akár 20 fős osztálylétszám esetén lehet csoportbontásban is dolgozni. Például az ötödik évfolyamon a kötelező heti 22,5 órából 4-4 a magyar és a matematika órák száma. Ha mindkét tantárgytól elvesznek 0,5 órát, valamint a heti 3 nem kötelező órából hozzárendelnek még ehhez 0,5 órát, így a két tantárgy csoportbontása esetén a gyerekeknek heti 1 nem szakrendszerű órát lehet beiktatni.

Ha a nem szakrendszerű oktatás alapelveit tekintjük, akkor ennél a modellnél éppen a kompetenciafejlesztésnek a komplexitása vész el, mivel a fejlesztendő terület és témakör nagyon szűk. Ezenkívül ezeket a csoportokat általában a nyelvtani és matematikai képességek szerint bontják, tehát létrejön egy „gyengébb” és egy „erősebb” csoport. A tapasztalatok szerint a gyengébbek közé kerülnek a különböző részképesség-zavaros illetve a „disz”-es (diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia) gyerekek, de nagy valószínűséggel az összes magatartásproblémás fiú is. E csoportok összetétele sosem lesz olyan homogén, mint az erősebb csoporté, ahol sokkal inkább tehetséggondozás vagy versenyfelkészítés folyik, mint kompetenciafejlesztés, hiszen az ő képességeik általában megfelelően vagy akár kiválóan fejlettek. (Egyébként itt is lehet például a szociális kompetenciákat, az együttműködést és nem az individualizált megismerést elősegíteni.) A „gyengébb” csoport fejlesztése csak akkor lehet sikeres, ha megtaláljuk azokat a munkaformákat és módszereket, amelyek segítségével megvalósítható a hatékony differenciálás.

A mi iskolánkban például nagyon eredményes volt a kéttanítós módszer egy kis létszámú osztályban, ahol az osztálytanító mellett egy fejlesztő pedagógus is volt, és hol egyénileg foglalkozott a gyerekekkel, ismerve, kinek mikor és miben kell segítenie, hol osztályszinten dolgozott velük matematika, nyelvtan és irodalom órákon. Ebben az osztályban a nem szakrendszerű oktatásra való átállás minden zökkenő nélkül megvalósult.

2.2 A több tantárgyas modell

A magyar és matematika mellé más tantárgyakat (főként idegen nyelv, természetismeret, történelem, informatika, rajz, testnevelés, stb.) is bevonnak a nem szakrendszerű oktatásba. Így többféle módszer is megjelenik a képességfejlesztésben, viszont ez esetben éppen a nem szakrendszerűség tűnhet el a tantárgyi kötöttségek miatt. Az kis óraszámú tárgyak – technika, biológia, de akár a történelem is – folyamatosan küzdenek azzal, hogy új ismeretet is adjanak, közben számonkérés is legyen, és még gyakorlásra is maradjon idő. Érthető, ha a tanárok a heti 1-2 órából nem szívesen fordítanak időt kizárólag készségfejlesztésre.

A helyi tanterveket és tanmeneteket is értelemszerűen módosítani kell. Nem elég kiegészíteni egy-egy megjegyzéssel, hogy melyik óra vagy órarész nem szakrendszerű, hanem témáként kell beilleszteni azt.

A több tantárgyas modellnél a javasolt óraszám elérheti akár a maximumot is ( a heti kötelező és nem kötelező óraszám 50 százalékát!), de ez már a tananyag nagymértékű csökkentését vonná magával. Ha pedig a javasolt óraszám minimumához közelítünk (a heti óraszámok 20százaléka), akkor ez a több tantárgy között elaprózódik.

A pedagógusokat érzékenyen érintette, hogy szűkíteni kellett a tananyagot az „NSZ” órák miatt. Azok a tanárok, tanítók, akik eddig is fontosnak tartották az új módszerek alkalmazását a tanításban, amivel nemcsak ismereteket adnak át, hanem az önállóságra vagy éppen a kooperativitásra nevelik a tanítványaikat, most is ezt tették. Azok viszont, akik az egésszel nem értettek egyet, továbbra is ragaszkodtak a hagyományos tanórajelleghez, és beérték azzal, hogy adminisztrálták az új módszerek alkalmazását, a kompetenciafejlesztés megvalósulását.

A nem szakrendszerű oktatásba olyan tantárgyak is bekerültek, amelyeknél eddig is kompetenciafejlesztés folyt szinte egész órán, például az úgynevezett készségtárgyak: testnevelés, rajz, technika, életvitel, ének. Ide sorolható persze az osztályfőnöki óra is, amennyiben nem adminisztrációra, számonkérésre, jegyek egyeztetésére vagy éppen egy szakóra pótlására fordítják.

2.3 A projekt

A projektmodell (projektnapok, projekthetek, témahét, stb.) megvalósítása esetén figyelembe kell venni, hogy nem csak órarendi órákról kell dönteni. A tanároknak összehangoltan, szervezetten: munkacsoportban kell dolgozniuk. Ismerniük kell a módszer lényegét, a projektmunka folyamatait. A projekteknek többnyire magas az idő-, energia- és anyagigénye, nem is alkalmazhatók minden iskolában, még akkor sem, ha a személyi feltételek adottak, tehát rendelkezésre állnak jól felkészült, innovatív tanárok.

Ha megnézzük a nem szakrendszerű oktatás módszertani támogatására megszületett, és sok jó ötletet tartalmazó projektgyűjteményt, akkor is azt látjuk, hogy egy-egy témakör feldolgozásához mennyi segédeszköz, felszerelés szükséges. A karton, csomagolópapír, filctollak, gyurmaragasztó, kivágható színes képek, esetleg műanyagflakonok, stb. beszerzése még megoldható, bár ez sem mindenhol, de nem egy olyan projektleírást találtam, ahol a számítógép/internet/nyomtató/projektor megléte alapfeltétel. Az elkerülhetetlen költségek fedezésére a fenntartó anyagi támogatására van szükség, vagy szponzorokat kell keresni.

Mindezek ellenére, ha rám bíznák a döntést, én mégis a projektet választanám. A gyerekek e modell folyamatai során sokkal könnyebben motiválhatók, hiszen a témák nem az egyes tantárgyakhoz kötődnek, és általában közelebb állnak a mindennapjaikhoz, érdeklődési körükhöz. ( Néhány kedvelt projekttéma: A víz; Ünnepeink; Kézműves mesterségek; Mesehetek; Szomszédolás; Régi játékok, stb.) Felbomlanak a megszokott órarendi, órai keretek, több az önálló egyéni, a páros vagy a csoportmunka, ezért több lehetőség nyílik a szociális kompetenciák fejlesztésére is. A legtöbb esetben a gyerekek saját élményeiket, hétköznapi ismereteiket is felhasználják a projektekben, esetenként igénybe veszik a szülők vagy más felnőttek segítségét is. A projektre jellemző prezentáció is sokféle lehet: vetélkedő, iskolai szintű előadások, kiállítás, akadályverseny… A közös készülődés, az elkészült alkotások vagy bemutatók sokkal mélyebb élményt jelentenek, mint akár a legjobban szervezett tanóra. Talán a projekt valósíthatja meg legsikeresebben azt a komplex fejlesztést, amelyet az egész nem szakrendszerű oktatás megcélzott.

2.4 A kompetenciafejlesztéssel foglalkozó modell

esetén szintén kilépünk a tantárgyi keretek közül, viszont ez a megvalósítási mód ennek ellenére beépíthető az órarendbe, hiszen több tantárgyhoz is kapcsolódhat. Néhány példa: tanulásmódszertan, a tanulás tanítása, olvasás-szövegértés, a rendszerező képesség fejlesztése, gondolkozz okosan: a matematikai gondolkodás fejlesztése, stb. Ezen témakörök mindegyike a kulcskompetenciák fejlesztését tartja alapvetőnek, ezért általában a foglalkozásokat tömbösítik, így sokkal intenzívebb és hatékonyabb a munka is.

Például egy általános iskola ötödik és hatodik évfolyamán a két félév elején két-három hétig minden reggel meghatározott időt (pl.: napi fél-egy óra) különböző tanulásmódszertani gyakorlatokra fordítanak.

Ennek a módszernek az az előnye, hogy valóban segíthet a tagozatváltásnál a gyerekeknek, hiszen felsőben már nem lehet magolással vagy „átolvasással” tanulni. A modell akkor működik jól, ha nemcsak bemutatja a lehetőségeket, hanem időt és segítséget is ad a gyakorlat megszerzésére. Az idő korlátozott, a segítség pedig csak akkor értékes, ha azt differenciáltan tudják nyújtani. Az általam látott bemutató órán forgószínpadszerűen dolgoztak a heterogén csoportok. Több, különböző szöveg feldolgozása volt a téma. Más-más módszereket használtak az egyes feladategységeknél. Nagyon jól működött a segítő-szolgálat: a gyorsabban haladók segíthettek a gyengébbeknek például a szöveg memorizálásában vagy a részekre bontásnál. Ez az óra viszont hatvan perces volt, tehát alkalmazása mindenképpen órarend-változtatást is igényelt.

2.5 A tanórán kívüli foglalkozások

közül ehhez a modellhez illeszthetők még a különböző felzárkóztató foglalkozások is (korrepetálások, egyéni felkészítések, tanulószoba, fejlesztő órák, stb.), amelyeket már régen ismerünk, és eddig is alkalmaztunk, de most a nem szakrendszerű oktatásban is helyet kapnak. Ezek a lehetőségek azok, amelyeket egy kistelepülésen, alacsony osztálylétszámok esetén is meg lehet valósítani. Előnyük, hogy egyéni segítséget lehet nyújtani például az olvasás-szövegértési feladatok gyakorlásában, a matematikai szövegek értelmezésében.Ez a módszer ott eredményes, ahol az osztályban nincs sok gyenge képességű, fejlesztésre szoruló gyerek. (Bár láttam már olyan felzárkóztató órát, amelyen gyakorlatilag az egész osztály részt vett, és a házi feladot oldották meg közösen. A kolléga szerint ez azért szükséges és egyben fejlesztő is, mert egyébként otthon elő sem vennék a tanszereiket.)

A nem szakrendszerű oktatásban szintén jól alkalmazhatók a különböző szakkörök is, amelyek általában egy-két kompetencia fejlesztését állítják a tevékenységük középpontjába. Ilyen az általam megismert, és a nem szakrendszerű oktatásba is eredményesen beépített, valamint népszerű (!) sakk-szakkör ötödikeseknek. Nem szorul bizonyításra, hogy a sakkozás különleges helyet foglal el a gondolkodás fejlesztésében, amivel elősegíthetjük – többek között – a logikát, rendszerezést, koncentrációt igénylő tanulást. Egészen más típusú foglalkozás egy kézműves szakkör, amely azonban kibővülhet néprajzi ismeretekkel, honismerettel, népművészettel, néptánccal, vagyis komplex fejlesztéssel.

A szakkörök integrálása a nem szakrendszerű oktatásba szintén felveti a finanszírozás kérdését, hiszen a legtöbb intézményben ezek a foglalkozások részben vagy egészben önköltségesek.

2.6 Egyéb modellek

A modulokat is eredményesen lehet alkalmazni, hiszen akár a hon-és népismeret, akár az ember- és társadalomismeret, a tánc vagy más modul is alkalmas a kompetenciafejlesztésre, sőt mivel nem kapcsolódik szorosan tantárgyakhoz, ezért újszerűségével jobban motiválhatja a tanulókat is. Sajnos itt is az anyagi és egyéb feltételek határozzák meg a modell választását. Például van-e az iskolában néptánc tanár. Mert ha nem, akkor a külsőst fizetni kell. Ezért aztán az ilyet választó iskolák eleve abból a személyi és tárgyi feltételrendszerből indulnak ki, amivel rendelkeznek, és a modul felvétele nem jelent pluszkiadást.

Néhány iskolában a tantárgyi integrációt választották, így akár természettudományos vagy művészeti témakör is létrejöhet. Egy-egy adott témát – pl. a görög művészet – mindenféle művészeti ágban megjelenítenek (szobrászat, építészet, költészet, zene, sport, dráma, festészet, iparművészet). Kicsit hasonló a projektmódszerhez, de a téma kötött és tantárgyakhoz kapcsolódó: rajz, művészettörténet, technika, irodalom, nyelvtan, testnevelés, ének. A team-munka itt is elengedhetetlen: integrált tanmenetet kell készíteni, órarendet módosítani, és – sajnos – ennek is anyagi vonzatai vannak.

Bár elenyésző számban fordult elő, de mégis megjelent a nem szakrendszerű oktatásban az erdei iskola és az osztálykirándulás is. (Mindkettőnek van projektjellege.)

3. Tapasztalatok és tanulságok saját gyakorlatomból

Az én osztályom a kezdő csapattal indult, hiszen 2008/2009-es tanévben éppen ötödikesek voltak. Nemcsak osztályfőnökük vagyok, de én tanítom nekik a magyart, a történelmet, a honismeretet, hetedikben pedig majd az etikát is. (A mi iskolánk a több tantárgyas modellt választotta, ezen belül is heti egy magyar és egy matematika nem szakrendszerű órát bontott csoportban tartottuk.) Ötödikben a történelem, a természetismeret, a technika és az informatika kapott még lehetőséget kompetenciafejlesztésre. Természetesen a helyi tantervet, a tanmeneteket is ennek megfelelően kellett átalakítanunk.

Az osztályok viszonylag magasabb (20 fő feletti) létszáma miatt osztálybontásban és nem évfolyam-bontásban dolgozhattunk. A magyar és matematika heti négy órás tantárgy, ezért mindkettő kötelező óraszámából elvettünk 0,5-0,5 órát, és a nem kötelező órákból is 0,5-0,5 órát, így megvalósulhatott heti egy órában a nem szakrendszerű oktatás.
Sajnos csökkentenünk kellett a magyar tananyagot mégpedig azért, mert ettől az évtől kezdődően az irodalom és a dráma oktatását együtt kellett megoldanunk. Szintén nagyon nehéz volt a heti két órás – és a gyerekek által még nagyon kedvelt – történelem tananyag beosztása is, hiszen ebbe az órakeretbe gyömöszöltük bele a nem szakrendszerű foglalkozásokat és a hon- és népismeret órákat is, amelyeket eddig 5-6.-ban heti egy órában taníthattunk. (A szívem szakadt meg, amikor hirtelen eltűnt mint önálló modul. Az egyik legfontosabb tantárgynak tartom a hon-és népismeretet, és a gyerekek is nagyon szerették.)

A matematikaórákon a gyengébb csoport felzárkóztatása folyt, sokkal lassabb tempóban, mint egyébként tanórán, differenciált feladatokkal, sok játékos módszerrel, az önálló ismeretszerzést, a feladattudatot, és a gyakorlás fontosságát kiemelve. A magyarórákon a középpontba a szóbeli kommunikációt, az olvasás-szövegértést és a szociális kompetenciák fejlesztését helyeztem. Ennek megfelelően nagyon sokféle módszerrel dolgoztunk: játékos verstanulás, rajzolás, fantáziafejlesztés, beszélgető kör, vita, dilemmaviták, csoportfejlesztő játékok, logikai játékok, keresztrejtvények, hangos és néma olvasás, memoriterek gyakorlása.

A félévi és az év végi értékelésből az derült ki, hogy a gyerekek nemcsak várták és élvezték ezeket az órákat, hanem többen azt is megfogalmazták, hogy milyen területen tartják hasznosnak az itt elsajátítottakat.

Számomra nagyon tanulságos volt, hogy a két csoport tagjai hogyan, milyen érzésekkel, attitűdökkel vesznek részt a foglalkozásokon. Az erősebb csapatban nagyon fontos volt az egyéni teljesítmény, sokkal fontosabbnak tartották, hogy ki lett előbb kész, és ki hány pontot kapott, mint azt, hogy együtt is lehet dolgozni. A legjobban a versenyhelyzeteket szerették. Gyors tempóban, széles témakörben tudtunk haladni. A gyengébbek a közös munkát szerették, sokkal segítőkészebbek voltak, mint a másik csoport tagjai, és nem akartak versenyezni. A tanórai aktivitásuk korábban igen alacsony volt, hiszen a jó tanulók mellett nem akartak frusztrálódni, viszont a nem szakrendszerű órákon kinyíltak, kezdeményezték a kommunikációt, szívesen szerepeltek.

Az értékelésben az egyéni és a csoportértékelést alkalmaztuk, de semmilyen érdemjegyet nem kaptak. A jó teljesítményüket jó pontokkal jutalmaztuk, ezért a nem szakrendszerű órákon csak jó jegyet lehetett szerezni. A gyerekek az itt használt füzeteket, fénymásolt lapokat nem vitték haza, készülniük nem kellett.

Hatodikban egy projektet indítottunk Pénzország-Szívország címmel, ami aztán annyira kinőtte magát, hogy osztályfőnöki és magyarórákon is folytattuk. (A projektről szóló beszámoló megtalálható az interneten).

4. A nem szakrendszerű oktatás csapdái

A nem szakrendszerű oktatást az iskolák elsöprő többsége valamilyen tantárgyhoz ( elsősorban magyar, matematika és idegen nyelv) kapcsolta, bár a tananyagok tartalma önmagában nem biztosítja a képességfejlesztést. A választást nyilván az is indokolta, hogy a fenti szaktárgyakat tanító tanárok módszertani repertoárjában nagyobb arányban szerepelnek a kulcskompetenciákat (pl.: anyanyelvi és kommunikációs, idegen nyelvi, matematikai, tanulás tanulása…) fejlesztő gyakorlatok. Azt sem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy az alapfokú oktatás egyik célja a további (középiskolai) tanulásra való felkészítés, a sikeres felvételi. A kisiskolások szüleinek többsége örül, ha gyermeke szépen halad, ügyesen olvas, számol, jó jegyei vannak és szeret iskolába járni. De már alsó tagozat vége felé egyre többeket foglalkoztat az iskolaválasztás, és a negyedik/hatodik/nyolcadik osztályban azt várja, hogy gyermeke zökkenőmentesen jusson tovább a választott középfokú intézménybe.

A középiskolai központi magyar felvételik között egyre kevesebb a tantárgyi tudást igénylő feladat, tehát úgy tűnik, hogy az anyanyelvi és kommunikációs kompetenciák fejlesztésével elérhetjük, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek is sikeresek legyenek. Sajnos megint nekik lesz nehezebb, hiszen a feladatok többsége a megfelelő, sőt árnyalt szókinccsel rendelkező, az irodalmi és köznyelvet jól ismerő, használó tanulók szintjéhez alkalmazkodik. Tehát a magyar-matematika-idegen nyelv választását nemcsak a kulcskompetenciák fejlesztése indokolja. Az iskolák többsége azt reméli, hogy a magas óraszámú felvételi tantárgyak esetében csoportbontással tudják megvalósítani a hátránykompenzációt.

A nem szakrendszerű oktatás jövője – törvényi változások, lehetőségek

Egy országos felmérésben résztvevő 243 intézményben a nem szakrendszerű oktatást az iskolák 54 százaléka megfelelően valósította meg, 15 százaléknál a program nem biztosítja a gyakorlati megvalósíthatóságot, tehát azt felülvizsgálatra javasolták, és mindössze 31 % bizonyult megalapozottnak, tehát a program is megfelelőnek és a gyakorlat is hatékonynak.

Az új kormány a nyáron elfogadta a Közoktatási Törvény módosítását, amely tartalmazza a nem szakrendszerű oktatás szabályozását is. Ennek értelmében 1-4. évfolyamon továbbra is nem szakrendszerű, azaz képességfejlesztő munka folyik. Az 5-6. évfolyamon pedig maximum ötven százalékig lehet ilyet szervezni, vagyis megszűnik a kötelező jelleg.

Ahol tapasztalták a módszer sikerét, és ráadásul még finanszírozási gondjaikat is képesek megoldani, ott továbbra is születnek jó projektek, tanulás-módszertani foglalkozások és „nem szakrendszerű” órák is.

Felhasznált irodalom:

• Oktatási Hivatal honlapja. Országos jelentés a nem szakrendszerű oktatás előkészítésének és megszervezésének szakmai ellenőrzéséről. Készítette. Csepregi Eszter referens. 2009. május
• Nemzeti Erőforrás Minisztérium honlapja: Módosult a Közoktatási Törvény 2010. július 5.
• A nem szakrendszerű oktatás. www.iskolatars.hu

Török Ildikó
Megjelent a Tanári Létkérdésekben, Raabe Kiadó, 2010.