„Elváltam, a gyerekek felnőttek, elköltöztek, a munkahelyen nincsenek barátaim. Egyedül ti vagytok, alig várom, hogy leteljen az öt év, és jöhessek találkozóra.”
Osztálytalálkozók tapasztalata, hogy meghatározó a középiskolai közösség. És a ballagási beszédekben szignifikánsan többször szerepel az emlékek között a kirándulás, a táncpróba, a színpadi előadás, mint mondjuk az alárendelő szintagma vagy a mértani közép.
A közösség sose magától születik. Kell hozzá a közös léthelyzet, közös tevékenység, közös munka (közös ellenség…). És kell hozzá emberi szándék. Szerencsésebb azokra a tanárokra bízni az osztályt, akiknek az emberpróbáló szervezési és adminisztrációs feladatokon túl a közösség építése is szándéka.
A közösség természetesen minden pillanatban, minden szakórán alakul. Elég megdicsérni egy nem túl ügyes gyereket, elég akár a legvisszafogottabban is helyre tenni a nagyképű megnyilvánulást. Még a dolgozatírás közbeni titkos (és házirendellenes…) segítségadás is közösségépítő.
A dráma az első pillanattól az utolsóig a közösségi kohéziót erősíti. Szerencsés, ha évekig órarendi keretben van lehetőség a drámára, de ha nincs, akkor is érdemes összerázó foglalkozást, tábort szervezni a közös munka elején. Itt elsősorban alapszintű gyakorlatokkal jó kezdeni a munkát (bizalomgyakorlatok, nem verbális kommunikációs gyakorlatok), és az iskolai szituációk drámás feldolgozása megelőzheti a közös értékrendről, közös szabályokról való komoly beszélgetést.
A közösség formálódásához elengedhetetlen a szülők és az osztályfőnök kapcsolata, a szülői közösség kialakítása. Érdekes lehetőség, ha a szülőket is be tudjuk vonni drámajátékba például a szülői értekezleten.1
Az érzékenység, empátia fejlesztése
Szituációs játék, Ági az anya szerepében vitázik kamaszgyerekeivel, egyszer csak kiesik a szerepből: „Uramisten, ilyen nehéz szülőnek lenni!?”
Az iskolának a különböző szerepekre való felkészítés is feladata. Osztályfőnöki órák kötelező témái közé tartozik például a családi életre nevelés. Ági spontán kitörése arra példa, hogy egy jól sikerült drámafeladat közben egzisztenciálisan érinti meg a kérdés – amit egy beszélgetős órán ritkábban érhetünk el.
A hierarchiák lebontása
„A drámában az volt a jó, hogy mindenki egyformán fontos volt.”
Az iskolában az indokoltnál is több a sorrend. Másodikos osztályterem mellett ott láttam kitűzve egy felmérés százalékos eredményét sorba rendezve. Vajon nem ebben a pillanatban veszett el véglegesen a középiskola számára az utolsó öt gyerek? Szaklapokban rendszeresen megjelenik az iskolák sorrendje, legtöbbször csak egy-két hányadosra hivatkozva. Még a szakember is beleesik abba a csapdába, hogy a sorrendek ellen egy másik sorrend felállításával érvel2. De még a költészet napjára is esik legalább egy szavalóverseny – az ünnepi emelkedettség helyett sérelmeket hagyva felkészítő tanárokban.
Meggyőződésem, hogy legalább az osztályfőnöknek kellene a hierarchiák ellenében dolgoznia. Elsősorban attitűdjével, de fortélyokkal is: adjon teret a gyengébbnek, bízza meg megoldható feladatokkal stb.
A dráma itt is segítségünkre jöhet. Egyrészt gyakran pont azok a gyerekek nyílnak meg, akik gyengébb tanulmányi eredményük, vagy motiválatlanságuk miatt visszafogottabbak a tanórákon. Másrészt az óra szervezése, a csoportmunka, a tanár háttérbe vonulása lehetőséget ad számukra, hogy felszabadultabban, a frusztráció fenyegetése nélkül dolgozhassanak.
A szociális hátrányok (némi) kompenzálása
„Amikor színpadra kerültünk, fordult egyet a világ, és nem számított más a színpadon kívül.”
Egy átlagos osztályba nagyon különböző anyagi, kulturális és társadalmi hátterű gyerekek kerülhetnek különböző képességgel. Ezekkel a különbségekkel nap mint nap szembesülnek. Az osztályfőnök fontos feladata, hogy tompítsa őket. Olyan légkört teremtsen, amelyben ne legyen központi kérdés a hátrány, finoman reagáljon az esetleges rossz félmondatokra, olyan helyre szervezzen kirándulást, amelyre az osztály zöme be tud fizetni.
Drámaórán gyakran előjönnek a szegénység kérdései, a családi problémák. Előnyük, hogy elvileg fiktív szituáció jelenik meg, nem pedig egy-egy gyerekhez kapcsolható konkrét eset, miközben ezek mögött a fiktív szituációk mögött igen súlyos élettapasztalatok lehetnek. Ha pedig olyan produkcióig jutunk el, amely nagyon komoly koncentrációt, izgalmat, örömöt kíván, automatikusan elfelejtődnek az otthoni bajok.
Fegyelem, felelősség
„Te is a képbe tartozol, te is kellesz hozzá, fontos vagy, része vagy egy egésznek.”
A fegyelem képessége elengedhetetlen része életünknek. Az iskolában is központi kérdés: talán a leggyakoribb témája a nevelési értekezleteknek. A javaslatok többnyire külsődlegesek: házirend-módosítás, büntetési tételek megfogalmazása, a portaszolgálat megerősítése stb.
Sokkal nehezebb a belülről megélt, értelmet nyert fegyelem megvalósítása. Az osztályfőnök feladata igen nehéz: egyrészt valóban képviselnie kell az iskolai normális működéséhez szükséges rendet, másrészt megértő derűvel némi teret kell engednie, hogy a fiatal próbálgassa magát, egyénieskedjen, saját maga ütközzön falakba (persze arra vigyázzon, hogy a koppanás ne legyen túl erős). De csak akkor várhatja el, hogy higgyen a fegyelemben, ha felelős döntéshelyzeteket is biztosít számára.
A csoportos munka, a másikért érzett felelősség erősíti a fegyelmet. Már drámaórán is, bár ott még elő-előfordulhat kajláskodás, vicceskedés, jófejkedés, viszont egy produkció terepe lehet a megértett, átélt fegyelemnek (talán testnevelés-érettségin láttam hasonló szintet). De csak akkor, ha a darab nem csak a tanár ügye, akkor, ha a gyerek is fontosnak tartja az előadást, ha nemcsak végrehajtó, de alkotótárs is.
Motiváció
„Mindenki mosolyog. Nem azért mert kell, hanem mert öröm van.”
Dan Pink arról beszél, hogy gyakran sokkal jobb eredményeket érünk el akkor, ha nincs kitűzve díjazás érte3.
Az iskolában túl sok terület működik a díjazás-büntetés dimenziójában. – Kapok jutalmat a feladat megoldásáért? – Már megkaptad: az örömöt, hogy meg tudtad oldani. – Ötös nem jár? Hány és hány olyan dolgozat születik, amely azért rossz, mert a gyerek nem a megoldandó feladatra koncentrál, hanem az elvárt érdemjegyre.
Az osztályfőnök és a drámatanár itt is szerencsés. Ezeken a területeken számtalan olyan helyzet van, amelyikért nem jár osztályzat. Ahol a munka jutalma nem egy érdemjegy, nem egy ellenőrző-beírás, hanem maga az öröm. „Tanár úr! Ez életem legjobb kirándulása!” – „Tanár úr! Úgy gondoltuk, húzunk titkos tesót.” A drámamunkában főleg a produkciók elkészítésénél látom ezt. „Két síkon is felemelő volt a műsorod. Egyrészt témájában, másrészt hogy mi mindent el lehet érni ezekkel a gyerekekkel.”
Etikai és állampolgári nevelés
– Tanár úr! Kedden nem leszek, mert megyek a rendészeti iskolába a továbbtanulásomat intézni.
– Jó. De tudod, hogy a rendőrség parancsrendszerű? Ott nem beszélhetsz úgy, ahogy a múlt héten velem…
– Az más.
– Miben más?
– Ott fizetnek.
„… az osztályfőnöki óra vált az iskola által közvetített tartalom modernizációjának trójai falovává. Először az osztályfőnöki órák tematikájában jelentek meg (…) azok az új ismeretek, gondolatok, világ- és társadalomértelmezési minták, (…) amelyek egy világra nyitottabb, a polgári lét viszonyai között otthonos, értékeit szabadon választó, önmaga autonómiáját gazdasági és társadalmi értelemben egyaránt megteremteni képes, alapvetően belülről irányított, a társadalom működését biztosító demokratikus törvényeket és szabályokat elfogadó, a saját belső stabilitását folyamatosan meg- és újrateremtő ember számára nélkülözhetetlenek.”4
Bár külön tantárgyként is megjelent az etika, a terület fontossága, jellegzetessége természetessé teszi, hogy az osztályfőnök jelentős szerepet játsszon az etikai nevelésben. Mert fontosak a jó viták, a jó definíciók is, de a szituációk spontán megoldása mégis többet érhet, hiszen átélt helyzetből kiindulva átélhető alternatívákat, válaszokat kapunk.
A művészeti nevelésnek különös súlya van. Az átélés, az érzelmi töltés, a szerkezet fegyelmező ereje megérinti az ember értékrendjét. Ahogy Jelenits (2001) mondja a drogfogyasztás vonatkozásában: „Érdekes volt, egészen váratlan számomra, hogy amikor, a drogveszélyről, a jelenlegi helyzetről beszéltek, azt mondták, hogy hiányzik az iskolából a művészet. És mennyit tenne az, ha a gyerek legalább az iskolában igazi művészettel találkozna, nem csak művészetoktatással, hanem művészi élménnyel, és a művészi élmény iránti fogékonyságnak a nevelésével. Akkor talán kevésbé volna kiszolgáltatva azoknak a csábításoknak, amellyel a drog fordul felé.”5
A dráma különösen alkalmas az etikai kérdések középpontba állítására. Egyrészt azért, mert csoportos munka. Így aztán könnyedén megjelenhetnek, ütközhetnek különféle nézőpontok, értékrendek. Másrészt a dráma komplex: ötvöződik benne az intellektualitás, racionális gondolkozás az érzelmi töltéssel, spontán reakciókkal, a szerepben megszólalás a külső nézőponttal.
4Schüttler Tamás – Szekszárdi Júlia (2001): Az osztályfőnöki szerep története és lehetséges alakváltozatai. In: Nevelési kézikönyv nemcsak osztályfőnököknek (szerk.: Szekszárdi Júlia). OKI Kiadó-Dinasztia Tankönyvkiadó, Bp.
5Jelenits István (2002): A művészeti nevelés szerepe a kommunikációs készség fejlesztésében. Elhangzott az V. Művészeti Nevelési Kongresszuson, Szolnokon, 2001. november 17-én. Metronóm, 1-2.
2023.11.21. A pályakezdő pedagógusok mellett áll Balatoni Katalin
Maga is átélte, milyen érzés kezdő pedagógusnak lenni, ezért jól ismeri a pálya nehézségeit – jelentette ki a lapunknak adott interjúban Balatoni Katalin, a Belügyminisztérium köznevel... (Forrás: Magyar Nemzet)
--
2023.11.21. Plakátkampányt indít a kormány az iskolákban
A védelem online is megillet! Kérdezz, szólj, jelezz! - ezek a legfontosabb üzenetei azoknak az iskolai plakátoknak, amelyeket a Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság (NMHH) jogsegélyszolg... (Forrás: Eduline)
2023.07.15. Ilyen se volt még: 171 oktató állt ki a Zeneakadémia autonómiájáért
Alulírott előadó- és alkotóművészek, kutatók és zenepedagógusok, mint a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem oktatói az alábbi közleményt kívánjuk a közvélemény és a fenntartó Kultur... (Forrás: Index)
