2. VIRTUÁLIS NEVELÉSÜGYI KONGRESSZUS – A KULTÚRAVÁLTÁS TINÉDZSEREI (Federmayer Katalin)

Travolta borzas hajú rockerként bűvölte a visongó lányokat, egy gombóc fagyit 3 forintért mértek, a „kispolszkival” már 3 és fél óra alatt el lehetett jutni Budapestről Miskolcra, amikor a mostani tanári gárda jelentős részét alkotó pedagógusok a tinédzser korukat élték. Nagyot fordult az óta a világ. De még nagyobbat benne a gyerekek.

A XX. század nagy történelmi forgatagában nem tulajdonítottunk jelentőséget annak, hogy a változó politikai és társadalmi környezetben újrastrukturálódó családban miként változott meg a gyermek státusza. Mi több, a gyermek társadalomi státusza. A gyermek, aki könnyen pótolható, sarokba állított, tucat termékként debütált a XIX-XX. század fordulóján, napjainkra a család főhősévé, néhol primadonnájává vált. A gyermek, akinek hajdani szerepe arra korlátozódott, hogy minél észrevehetetlenebb kerékként szolgálja szülei életét, most gyakran a család éltető eleme, (ön)célja lett. Nekem úgy tűnik, hogy az aktuális gyermeknevelő kurzus/ideológia is ezt sugallja és egyben erősíti, mikor elvárja a szülőtől – persze főleg az anyukától –, hogy a gyermek megszületése után önmagát feladva szolgálja gyermekét, hogy az korlátozások nélkül, szabadon fejlődve bonthassa ki önmaga még rejtezkedő lényegét, egóját. Szoptat éjjel-nappal éveken át, nem tilt, nem állít korlátokat a kicsinek, később szervezi és lebonyolítja a miniszterelnökökhöz hasonlóan zsúfolt napjait, naponta tonnaszámra zúdítja rá az ingereket, hogy szunnyadó elméje, képességei minél tökéletesebb virágba boruljanak. Olyan ambícióval teszi mindezt, mintha saját, személyes sikerét kizárólag a gyermeke sikere minősítené. (Keserű hátulütője lehet ennek a buzgalomnak, hogy később, bepótlandó az „elvesztegetett éveket”, a szülők boldogságkereső hajszájukban mit sem törődnek a magukra maradt, így az „életbe” idejekorán belesodródó kamasz gyermekeik elképesztő gyötrődéseivel.) 

Ezt a család pereméről az epicentrumba robbanó pozíciót csak fokozza a gyermek/fiatal gazdaságban betöltött szerepe. Mint a szülök büszkesége (talán státuszszimbóluma is), a misztifikált fiatalság önmaga a fogyasztás, így a reklámok főhőse lett – ezáltal az örökös fejlődési kényszerbe nyomorodott gazdaság egyik fontos lendületben tartója. Vagyis a gyermek nemcsak a mikro-, hanem a makrokörnyezetében is kulcsfigurává vált.  A sötétből előbukkanó, majd a reflektorok fényével elárasztott gyermek természetesen már össze sem hasonlítható a mi hajdani gyermek énünkkel.

És akkor még nem is beszéltünk a virtuális tér/élet mindent felforgató erejéről! A nagyon durván általánosító, de a valóságot elemeiben talán mégis tartalmazó bevezető után azt szeretném csokorba szedni, hogy a pályán eltelt negyven éve alatt milyen változásokat véltem felfedezni a kamaszoknál és ezekből a jelenségekből milyen következtetéseket lehet levonni.

Tapasztalataimat a történelemórák alatt gyűjtöttem össze. Kezdjük a kamaszok gondolkodáskultúrájával.

„De én átolvastam a leckét, tanárnő!” El sem tudom képzelni, hogyan tanulnak a mai gyerekek. Csak hogy a tanárok és az általuk tanított gyerekek közti vérfagyasztó különbség plasztikusan jelenjen meg, elmondom, én hogy csináltam. Hazajöttem a suliból, átöltöztem (otthoni ruha!) és leültem – a teljes csendben – tanulni. Vagyis elolvastam, memorizáltam. Ha azt hallom: „átolvasni”, valami olyasmit jelenik meg a szemem előtt, ahogy a Facebook oldalt lapozgatjuk. Fogalmam sincs róla, hogy lehet így olvasni? Ha ők most ezt nevezik tanulásnak, akkor nekünk hogyan kell tanítanunk, hogy az önmagában elég legyen? Van egy barátnőm, aki bevallása szerint soha nem tanult otthon. Tudós lett. Én nem. És ezzel nem vagyok egyedül.

„Igen, érintettük, beszélgettünk róla” Az óra elején, a pár perces matatás közben gyakran tettem fel azt az álnaiv kérdést, hogy mivel is foglalkoztunk a legutóbbi órán, és konzekvensen a fenti választ kaptam. A betyár nemjóját, mi az, hogy érintettük? Igen, beszélgettünk, körbejártuk, miért igen, miért nem? A kérdések hipotetikus világát az ismereteinkkel ütköztetve próbáltuk megfejteni. Szerintem ezt (többek közt) gondolkodásnak hívják. Vagyis, nem vették észre, hogy gondolkodunk. Jobban mondva: észre sem vették, hogy gondolkodtunk. Csak dumcsiztunk. Ahelyett, hogy tanultunk volna: mikor, mit, ki, hol … stb. Mintha a szemükben az Információ becsesebb lenne, mint a Gondolat! Mintha az információt azonosítanák a tudással! A gondolkodás csak locsi-fecsi. Ebből adódóan sokszor volt az az érzésem, hogy kevesebb „rizsát” és több adatot várnak el tőlem. Hogy miért? Talán, mert egyszerűbb – sűrű bosszankodás közben – bevágni 1 kg információt, mint újragondolni az összefüggéseket? Talán mert a számonkéréskor hajlamosak vagyunk az információk visszakérdezésére redukálni a feladatokat, hiszen ezt könnyebb összeállítani és könnyebb kijavítani? Talán mert a gyerekek a nap 24 órájában „főfoglalkozásban” falják az információkat?

„Szék, asztal = bútor” A középiskolába frissen bekerült gyerekeknek tanulást tanítani szép feladat. Ezen belül is fontos fejezet a vázlatírás mesterségének elsajátíttatása. Én itt botlottam bele egy olyan jelenségbe, amit hajlamos vagyok általánosítani. A vázlathoz cím, a fejezetekhez alcím kell, tehát kisebb-nagyobb mértékű általánosításra van szükség. Nem ment. Az óra hátralévő részét rendre az alábbi gyakorlatokkal töltöttük: só, bors – fűszer; toll, ceruza – írószer stb. Az egyik kollégámtól tudom, hogy ő rajzórán hasonló problémába ütközik nap mint nap. Például, ha azt kéri, hogy az eléjük tett almát és banánt ne a konkrét valójukban adják vissza, hanem ragadjanak ki egy rájuk jellemző tulajdonságot (pl egy piros kör és egy sárga csík), nos, ez nem megy. Nem tudom, miért nem megy az absztrakció. A tárgyam esetében ez azért is meglepő, mert a dokumentum alapú történelemoktatás épp erre a logikára épül: egy konkrét eseményből/jelenségből leszűrni a tendencia jellegű általánost. A megrövidült leckeszöveg, az ezt kiegészítő sok dokumentum elvileg az egyestől az általánosig ívelő  gondolkodást fejleszt. 

Hol a hiba?

• A sokat mobilozó gyerekek „nem látják a fától az erdőt” foglalják össze kutatásuk eredményét az ELTE TTK Biológiai intézetében futó projekt munkatársai (https://www.elte.hu/content/a-sokat-mobilozo-gyerekek-nem-latjak-a-fatol-az-erdot.t.22994). Vagyis a „részlet” erőteljesebben jelenik meg a percepciójukban, mint az „egész”. Ezt a kimutatható változást kell(ene) nekünk ellensúlyoznunk.
• Ezúttal is igaz, hogy az órai erőfeszítéseinknek ellentmondva a számonkérésnél – a már említett okoknál fogva – adatokat kérünk számon.
• És még egy prózai magyarázat: olyan feszített tempóban kell haladnunk, hogy egyszerűen nincs idő a források elolvasására, elemzésére, vagyis hogy a gyerekek maguk jöjjenek rá arra, amit a tanár egy perc alatt el tud mondani. Vagyis a struktúra és az elvárt nem fedi egymást.

Talán még ennél is nagyobb kihívást jelentett számomra a gyerekek szemléletében bekövetkezett változás értelmezése, kezelése:

„Nem éri meg, tanárnő” Ez a mondat egy érettségi vizsga után hangzott el egy briliáns képességű tanítványom szájából. Négy éven át könnyed természetességgel záporozta a kérdéseit, mindent tudott, szép, szellemes, okos, ritka gyöngyszem volt, ám az érettségin egy szutykos, slampos, igénytelen feleletet produkált. Értetlenül kérdeztem, mi történt. „Pár órát biztosan kellett volna foglalkoznom a törivel, de nem érte meg. Így is megvan a pontszámom, így is felvesznek.” Az új credo: minimális befektetéssel maximális eredményt elérni! Keresd meg az A-ból B-be vezető legrövidebb utat és azon, csak azon haladj! Olyan, hogy becsületből, magamért, szüleimért plusz erőfeszítést tenni? KIZÁRT. Egyébként, igazuk is van. A sikert, a tudást, mi több, a boldogságot kilóban, centiben mérő világban erre a mentalitásra van szükség.

„Minek kell tanulnom fizikát (kémiát, biológiát, istenem, történelmet stb.), mikor soha nem lesz rá szükségem?” Íme a hasznos – nem hasznos minden pillanatban eldöntendő kérdése, ami a pragmatikus korunkban szinte minden döntésünk mércéje. Hagyjuk most a „haszontalan” fentebb említett morális oldalát. Nézzük meg most más szempontból. Én nagy hódolója, mi több, tisztelője vagyok a haszontalan erőfeszítéseknek. Meggyőződésem, hogy azok hordják ki a majdani „hasznos”-at. Nem úgy van az, hogy Einstein leült kedd reggel az asztalhoz, aztán délben oda is rittyentette a kockás füzetébe az E=mc2 egyenletet, aztán annyi. Vagy hirtelen beugrik egy ősrégi film (Rubljov, az ikonfestő) néhány kockája, ahol egy szerzetes rongyokból szárnyakat applikált magának, hogy azzal röpködjön, és persze leesett, mint egy darab kő. Hány embernek kellett lezuhanni ahhoz, hogy az első repülőgép végre elrugaszkodjon a földtől? A tanulás nem csak cél. A tanulás, az iskolázott, a rendszerezett tanulás eszköz. És én hajlamos vagyok az utóbbi szerepét – a közoktatásban – fontosabbnak tekinteni. Nem kell, mert nem lehet, hogy mindenki azt és csak azt tanulja, amiből „penge” akar lenni. Nem lesz mindenkiből művész, tudós, kutató, milliomos, még ha felhevült kamasz fejjel ilyen ambíciókkal rugaszkodnak is neki a világnak. Épp elég lenne, ha olyan emberpalánták kerülnének ki a közoktatásból, akik hallgatni és hallani; nézni és látni tudnak. Ahhoz meg bizony tanulni kell

„Nekem nem tetszik, tehát ne tessék belemagyarázni, hogy mi a szép” Hosszú pályám során kénytelen voltam olyant is tanítani, amihez nem értek. Így lettem botcsinálta rajz- és esztétikatanár is. Irgalmatlan készüléssel a hátam mögött próbáltam őket bevonni a képzőművészet alapvető szabályainak ismeretébe. Ám az erőfeszítéseimet a gyerekek könnyed mozdulattal söpörték a szemétbe. Szerkezet? Színek? Hülyeség! Tetszik, vagy nem tetszik. Ennyi! Nyilvánvaló, hogy a hiányzó magabiztosságom magyarázza, hogy rövid időn belül bedaráltak. A gyerekek tank erősségű (ön)tudata (nem a tudása!) legyűrt, megsemmisített. Úgy tűnt, ha a lelkem teszem ki, akkor sem leszek képes meggyőzni őket arról, hogy a SZÉP (esztétikum) nem egyenlő a NEKEMTETSZIK-kel. Hogy az ego egy percre legyen már végre csendben, hogy hadd jöjjön el a tanulás alázatos csendje. Mintha a Szabadság egyenlő lenne a rikácsoló Egóval. Mintha a tanulás be- és elfogadó alázata egyenlő lenne a szabadság lábbal tiprásával.

„Brutus vagy Antonius?” Érdekes és számomra csaknem értelmezhetetlen, hogy miközben azt tapasztalom, hogy a gyerekek öntudata, egója az eltelt évtizedek alatt folyamatosan nőtt, amiből  arra következtetnék, hogy a közéleti aktivitásuk egyre pezsgőbb, ám a gyakorlat nem ezt bizonyítja. A pályám során minden évben, mikor az elsősökkel elértünk Caesar gyilkosságához, felolvastam Shakespeare idevágó két monológját és megszavaztattam az osztályt. Brutus vagy Antonius? A 70-es, 80-as években kiütéssel győzött Brutus („Hol van itt oly nyomorú, ki rabszolga kívánna lenni?”) A 90-es években lassan átbillent a mérleg Antoniushoz („Rómába ő sok foglyokat hozott/ Váltságuk a közkincstárt gazdagítá/ … Szegény ha jajdult, Caesar sírt vele”) És a 2000-es évek elejétől napjainkig? Elsöprő győzelmet aratott – a nem szavazó tartózkodók száma. Nem értem. Az „ÉN” szabad akar lenni (jelentsen ez bármit is), de hogy VELED, VELÜNK mi történik, nem érdekel! És ami még érthetetlenebb: ponttal és nem felkiáltójellel a végén. És ezt mi, felnőttek csináltuk!

Ezzel eljutottunk a „mi” és „ők”, az iskola és az ország, a politikai környezet összefüggéseinek kérdéséhez.

A fentiek alapján milyen következtetéseket vonhatunk le?

• Az elmúlt évtizedekben oktatási törvények, NAT-ok jöttek és mentek, velük együtt változott a közoktatás struktúrája is. A monolitikus struktúra lebontása után olyan decentralizáltak lettünk, hogy francia kollégák jöttek tanulmányozni ezt az általuk csak áhított demokratikus rendszert. Nos, ezután újra itt vagyunk, sőt még inkább, a jól kiépített, a demokratikus egyenlőség elve alapján felépülő, az egy füttyentésre olajozottan ugró, pompás régi új struktúránál. A kontraszelekció remekül végezte dolgát: az iskolák élére a „megfelelő” emberek kerültek – ill. a tévedés esélyét csökkentendő a nem választott, hanem – kinevezett igazgatók személyében. A tanárok, vagyis mi csivitelünk, morgolódunk, de nem túl hangosan, nehogy meghallják (ezt én és csak én, mint tanár, mondhatom magunkról!!!) és lógó béllel, de húzzuk az igát. Mindeközben a szabad, önmegvalósító, a szép és nemes lelkű emberpalánták „kitermelésén” fáradozunk. Hogy lehet a végletesen centralizált, egy tankönyvből tanító, a felettes szerveket hűen szolgáló, minket végrehajtó szerepre redukáló főnökség mellett a bölcs megfontolásról, választásról, szabadságról hitelesen beszélni a gyerekeknek! 
• A sok jövő-menő reform ellenére a hagyományos középiskolák szerkezetükben nem sokat változtak. A közoktatás Klebelsberg és Krupszkaja (Ortutay Gyula) házasságon kívül született zabigyerekeként csetlik-botlik rendszereken, ideológiákon át, miközben a politikusok, szakemberek kényük-kedvüknek és persze érdeküknek megfelelően különbféle máslikkal, szalagokkal csinosítgatják, korszerűsítik elnehezült, lomha testét.
• A közoktatás struktúrája, a tananyag mennyisége, az input (felvételi) és az output (érettségi) alapvetően a „peremen” élő, tekintélytisztelő gyerekre és a hatalom magasán álló tanárra készült hajdanán. Vagyis, a sok reform ellenére a lényegi szemléletváltás még nem következett be.
• Az ISKOLA mint olyan szükségszerűen konzervatív. Ezt a „nehézségi erőt” csak fokozza, hogy a nyugdíjkorhatár kitolása (ld. „kispolszki”), illetve az egymást követő generációk közti időtartam lerövidülése miatt (ld .a „Z”, sőt lassan az alfa generáció) a tanárok zöme két generációval idősebb, mint a gyerekek. A gyerekek loholnak bele a jövőbe, az iskola, benne a tanárokkal meg kullog utána. Hogy kell a kettőt egymáshoz közelíteni úgy, hogy mindegyik a legjobb énjét adja bele a közös munkába? Szerintem ez a legfőbb megoldandó kérdés.

Úgy érzem, a fentiekből kiderül, hogy a megoldatlan problémák örvényébe minket dobnak bele (hogy mást ne mondjak, a virtuális oktatásra való áttérés péntekről hétfőre!!!). Ha valami nem működik, oldjuk meg mi! De jól ám, mert a nemzet, a következő generáció sorsa függ tőlünk! Kérem szépen, ez egyedül nem megy.

És még egy utolsó szó. Elolvastam Takács Géza szkeptikus megjegyzését, ami kissé lehűtött, mert mélyen egyet kell értenem vele. Tényleg elég a búsongásból, panaszkodásból. Mi lenne, ha a naponta megtapasztalt gondjainkat kérdésekké formálnánk? Hátha akadna köztük olyan, aminek megválaszolása közelebb vinne minket a megoldáshoz.

Kapcsolódó linkek:

Federmayer Katalin: Periklész ma (2007)

Federmayer Katalin: Komoly gondok a felszín alatt (2008)