52. esélyegyenlőségi napló

Az integráció gátjai a terepi tapasztalatok tükrében

Sokszor próbálom megérteni, miért nem megy. Figyelem a rendszert, a reakciókat, az eseményeket, ami a szegregációhoz, integrációhoz kötődik. Sok megfigyelést tettem már, sok tapasztalatot gyűjtöttem a terepen, és a probléma különböző szintjén is. Néha megkísérlem leírni valamiféle rendszerbe foglalva ezeket a megtapasztalásokat, ami munkamódszernek sem rossz, hiszen, ha az ember rendszerezi, jobban átlátja ezeket, és megláthat beavatkozási pontokat is. Vagy azok hiányát. Aztán dolgozom tovább, majd újra megteszem ezt. Gyakran más struktúrában, más nézőpontból. Hogy minél teljesebb legyen. Egy folyamat ez az egész, bennem is, és körülöttem is, állandóan változó elemekkel.

Tudom, többet kellene a siker oldaláról is szemlélni a dolgot. Talán új nézőpontokat hozna be az is. De nem bírom. Túl sok idő ment el azzal, hogy a sikerek fénye és fényesítése elfedte a problémát. Ami mára kezelhetetlen méretűvé nőtt. Addig maradok ezen a problémaközpontú megközelítésen, amíg nem érzékelek változást az integráció terén. Most úgy érzem, egy darabig ez biztosan így lesz.

Ez az összegzés is a problémáról szól. Amit most látok, érzek, értek ebből az egészből.

Íme:

Az integráció, főleg a mélyszegénységben élő, roma gyerekek integrációja nem egy sikertörténet a közoktatásban. Egyre kezelhetetlenebb folyamatok indulnak meg, megoldások sehogy sem körvonalazódnak, sőt, az utóbbi időben a probléma kezdett önjáró lenni, ami nem sok jóval kecsegtet bennünket a jövőre nézve.

Az okokat több szinten is megtalálhatjuk, minden mindennel összefügg, ellentétes érdekek mozgatnak a háttérből, az elvárások hamisak, a kommunikáció és a döntések ellentmondásosak, a felelősség hárítása és az időhúzás beépült technika lett. Tulajdonképpen a rendszerváltás óta nincs valós szembenézés a problémával, a szőnyeg alá söprést magunkkal hoztuk, átörökítjük azokon a rejtett csatornákon, melyek generációk óta változatlanul működnek. A szakpolitikai szint attitűdváltást emleget, miközben lehetőséget teremt a szegregációra, szemet hunyva az elvesztett generációk felett.

Milyen gátjai vannak az integrációnak a különféle területeken, és milyen megoldási javaslatok körvonalazódhatnának?

Alapfelvetések:

Szegregált közegben sem gyerek, sem felnőtt nem képes integrációs képességeket fejleszteni magában. Nincs olyan, hogy szegregált közegben készülhetünk fel az integrációra. Az integrációs képességek fejlesztését gyerekkorban kell elkezdeni, és támogatni végig, generációkon át.

A probléma kialakulása generációkon át történt. A megoldás sem fog hamarabb beépülni.

Az integráció sikeres lehet, ha felkészülten és motiváltan vesz benne részt a pedagógustársadalom is, és támogatja minden, a problémában érintett szereplő.

Elsődleges a deszegregáció, utána (vagy közben) beszélhetünk antiszegregációs törekvésekről.

1. Az integráció és a szegregátumok közösségei

A legfontosabb talán, hogy itt már közösségekről sem beszélhetünk. A kirekesztett, lehetőségeitől megfosztott roma családok generációk óta átörökített nyomorúsága már szétzilált mindent. Iszonyatos ellentétek feszülnek a települések roma és nem roma, romungro és oláh cigány, őslakos és betelepülő lakosai között, a 21.századi szegénység sajátos törvényei diktálnak, olyan erők mozognak, melyek ellenére dolgoznak az integrációnak. Az iskolától a család fényévekre van, az elvárások számukra értelmezhetetlenek, az egyre inkább hatósági eszközöket alkalmazó iskola nem tud partneri kapcsolatot építeni a szülőkkel. A folyamatos problémák miatt a családok sem óhajtják az integrált közeget, az eltérő szocializáció túl sok konfliktust okoz, természetes reakció, hogy elmenekülnek előle. Ezt sokan értelmezik úgy, hogy lám, ők sem akarják az együttnevelést, és mivel demokráciában élünk, nem lehet valakit akarata ellenére más iskolába járatni, ahová nem szeretne.

Aki a problémát közelről nézi, annak egyértelműen átjön, hogy ez a kirekesztés, a hideg integráció miatti reakció, és a szülők nem rendelkeznek azokkal a képességekkel, ami kellene ahhoz, hogy lássák, értsék az iskola és iskola közti különbséget, a „pillanatnyi jó” az életükben erősebben működik, így szocializálódtak. A jövőben való gondolkodásért tett erőfeszítések valahol elvesztek már, generációkkal ezelőtt, az iskolától folyamatosan távolodó szülői és nagyszülői életfelfogásban. És ebben nem ők hibáztathatók. Az ő döntéseik szorosan összefüggenek a megtapasztalásaikkal, amelyeket a többségi rendszerben szereztek. Segítség nélkül nem fogják másképp látni a helyzetet. Ahhoz pedig, hogy megértsék, az életük sok területén kell változáshoz segíteni őket, amiben az oktatás nem kezelhető egyetlen, elszigetelt elemként.

Ezen a területen a komplex problémakezelés és közösségfejlesztés adhat megoldást. Képessé kell tenni a közösségeket arra, hogy önmagukat megszervezzék, érdekeiket megfelelően képviseljék, lehetőségeiket kihasználják, közösségi szabályokat hozzanak. Hogy ne csak a mondatok szintjén éljék meg a gyerekeik jövőképét, hanem összefogva, egymást támogatva tegyenek is érte.

2. A helyi, nem roma közösség szintje

Az integráció nehéz kérdés. Sokan elvileg egyetértenek vele, kivéve, ha nem a saját gyerekükről, saját szomszédjukról, saját életükről van szó. Az ember már csak ilyen, mindenkinek egy élete van, abból szeretné a legtöbbet kihozni. És ebbe nem nagyon fér bele a roma integráció generációkon átívelő, nehéz kérdése. A nem cigány szülő, ha teheti, olyan iskolába viszi a gyerekét, ahol kevesebb konfliktussal, nyugodt légkörben nevelődhet. Ezért vállal utazást is, ha kell. Vállalja még azt is, hogy egyházi iskolába, adja abban az esetben is, ha nem is vallásos a család, nem csinál problémát az ideológiai zavarból. A szabad iskolaválasztás lehetőséget ad erre.

Vizsgálva a szülők döntéseit, főleg azokban az iskolákban, ahonnan elviszik a gyerekeiket, világossá válik, hogy nem a cigánygyerekek létével van gondjuk, hanem a negatív helyzetekkel. Az agresszióval, a lopásokkal, az ápolatlansággal, a csúnya beszéddel, azzal, hogy úgy érzik, a gyerekük nem halad megfelelően a tanulásban, mert a többiek magatartási gondjai miatt a pedagógus időt veszteget el. Ezek a gondok pedig főleg abból adódnak, hogy a problémás gyerekek aránya túl magas az osztályon belül, és nincs megfelelő szakember a velük történő speciális foglalkozásra.

A szülőket nem lehet rávenni, hogy cigányokkal teli iskolába írassák a gyerekeiket. De ha az iskola jó, ha a településen nem hallani újra és újra a negatív sztorikat az iskolai életről, ha valós, magasabb szintű oktatási szolgáltatást nyújt, akkor megindulhat a visszarendeződés. Fontos azonban tudni, hogy az iskola nem független a településtől. A befogadás ott sem alakul ki magától, ott is csak akkor bomlanak le a gátak, ha csökken a verbális és fizikai agresszió, megszűnnek a lopások, ha pozitív folyamatok indulnak el a közösségen belül. E nélkül hiába tennénk az iskolába remek szakembereket, fejlesztéseket, nem indulna meg változás.

A közösségfejlesztést nemcsak a roma közösségre kell vonatkoztatni, hanem az egész településre, lakókörzetre. A közhangulat pedig csak akkor fog változni, ha a pozitív történetek szaporodnak, a negatívak visszaszorulnak, és persze, ha erre a figyelmet tudatosan ráirányítja a közösségfejlesztő tevékenységet végző szakember. Ez a törekvés a rendszerben most sehol sem létezik.

3. Az oktatási intézmények

Ma a szegregálódó, vagy szegregált iskolák tantestületeire, pedagógusaira leginkább az eszköztelenség, a kiégés a jellemző. Az a problémahalmaz, ami a mélyszegénységgel, az eltérő szocializációval bejön a tanterembe, már nem kezelhető számukra. Ráadásul a központosítás épp a helyi megoldások lehetőségeit veszi el, fals elvárások nehezednek a pedagógusokra, teljesíthetetlen követelményekkel. A pedagógusok, ha tehetik, elmenekülnek ezekből az iskolákból, a szakemberhiányt a KLIK próbálja utazó tanárokkal megoldani, ám a magyar pedagógus nem erre szocializálódott, nincs utazó tanárként csoportidentitása, felelősségérzete, jövőképe, hiszen bizonytalan, hogy a következő tanévben hova kerül, így leginkább „letudja” az óráit, adminisztratív módon felel meg csupán az elvárásoknak.

Az ilyen tantestületeknek nincsen tehetségmegtartó képessége, a tehetséges szakemberek elmennek, kontraszelektált lesz a tantestület, és a negatív folyamatok erősítik tovább egymást. Az igazgatók számára nem vonzóak az ilyen iskolák, hiszen jóval több a konfliktus, mint máshol, nehezebb a pedagógiai munka, a rendszer a sikereket, a tehetséggondozást várja el tőlük, aminek képtelenek megfelelni, így egyre kevesebben adnak be igazgatói pályázatot az ilyen helyekre, ami magával hozza, hogy szakmailag egyre gyengébb vezetők kerülnek az iskolák élére. Nincs a rendszerben olyan igazgatói felkészítés, mentorálás, szupervízió, ami ma a vezetői képességek fejlesztésére irányulna. Sok igazgató úgy érzi, csak végrehajtó eszköz, döntési jogosítványok nélkül, túlzott adminisztratív leterheltséggel, sikerélmény híján, akit a felettesei ráadásul folyamatosan azzal szembesítenek, hogy nem jól végzi a munkáját.

A tantestületek nem egymást támogató pedagógusokból állnak. Amiben leginkább egyetértenek, az a gyerekek, szülők hibáztatása, nem a módszertani megoldásokat igyekeznek keresésén gondolkodnak. Nem beszélnek egymásnak a kudarcaikról, nem is pedagógiai kudarcként élik meg a sikertelen órákat, az okokat a gyerekekben, sosem a módszereik működésképtelenségében látják. Nem támogatják, nem segítik egymást. Azt hiszik, ha segítséget kérnek, azzal elismerik, hogy nem jó pedagógusok.

Az igazgatók sem jelzik, hogy eszköztelenné váltak. Elég csak megnézni a tanév végi beszámolókat, mind csupa sikerről szól, még ott is, ahol a gondokból, kudarcokból sokkal több jutott. Az igazgatók is úgy érzik, ha reálisan írják le a helyzetet, a saját alkalmatlanságukat teszik nyilvánossá, és elveszíthetik pozíciójukat.

A pozitívumok kényszeres bizonyításába pedig minden belefér, még az is, hogy a kompetenciamérések napján pedagógusok kérésére maradnak otthon a gyengébben teljesítő gyerekek, hogy ne rontsák az összképet. Az osztályzatok sem reálisak sok esetben általános a gyerekek továbbgörgetése, a magántanulóvá válást is leginkább az iskola szorgalmazza, az egyéni életutaknál fontosabbnak érzik az osztályban tanuló többit, nem küzdenek egy-egy gyerekért.

Mindent összegezve sem az iskolaigazgatók, sem a tantestületek nem akarnak integrációt, nem akarnak cigány gyerekeket, hiszen velük csak többletmunkájuk van, ugyanakkor sem a napi sikerélményt, sem a társadalmi elismerést nem nyerik el általuk.

A társadalom, a rendszer pedagógiai teljesítménynek a tehetséggondozást ismeri el, a felzárkóztatásra jóval kevesebb figyelem, elismerés jut. Nem vonzó ma olyan iskolában tanítani, ahol sok a halmozottan hátrányos helyzetű gyermek.

Módszertani megújulás? Attitűdváltás? Ez a mostani helyzetben nem reális elvárás. Sok ponton kellene egyszerre beavatkozni itt is, hogy visszafordíthatóak legyenek a folyamatok. Szupervízió, megfelelő számú fejlesztő pedagógus, iskolapszichológus, megalapozott problémaelemezés, az iskolavezetők képzése, az ő felelősségükhöz megfelelő döntési funkciók hozzárendelése, a tantestületi támogató közeg visszaállítása, megkülönböztetett anyagi és társadalmi megbecsülés, és még sok más kellene ahhoz, hogy a munkájukat pedagógusként végzők szakemberek lehessenek újra.

4. Felsőoktatás, szakemberképzés, továbbképzések

Amíg a felsőoktatás olyan idilli helyzetre készíti fel csupán a leendő hallgatókat, amiben nincs eltérő szocializáció, amíg nem tanulnak a 21. századi szegénység természetrajzáról, megértéséről, a hozzá való viszonyulásról, amíg a gyakorlatokon nem találkoznak HHH és roma gyerekekkel, addig nem várható, hogy olyan pedagógusok kerüljenek ki az iskolákba, akik bármit is tudnak kezdeni az integráció kérdésével.

A továbbképzések rendszere adott, ám az ott tanultak valós beépülése a rendszerbe elvétve történik meg. Az integrációt segítő képzések utánkövetése, a tanfolyamokat elvégzők mentorálása talán hozzájárulhatnak ahhoz, hogy ne papírok, igazolások gyártása, hanem valós módszertani gazdagodás következzen be. Talán nem csak a tanfolyam elvégzéséig kellene követni a folyamatot, hanem az után is.

5. Intézmények közötti együttműködés

Az integráció-szegregáció, a mélyszegénység problémájának összetettsége jelzi, hogy a megoldás is csak komplex hatásrendszerrel működhet. Ehhez egy másfajta, valós együttműködés kellene, olyan szervezetfejlesztéssel, ami nem az intézményeken belül működne, hanem a probléma köré (sok esetben egy-egy család szintjéig eljutva) ültetné le azokat, akiknek dolga van vele, és így képesek lennének összehangolt hatásrendszert kidolgozva, egymást támogatva megoldásokat keresni. Ma ezek az együttműködések formálisak, adminisztratív módon működnek, nem egységes a protokoll, nagy a túlterheltség, leggyakoribb a „nem az én dolgom” hivatkozás és az egymásra mutogatás. Olyan rések vannak a rendszeren belül, amiben egész családok tűnnek el. Érthetetlen mulasztások sorát fedezhetjük fel, amelyekre leginkább csak akkor derül fény, ha valami tragédia történik, és a média kihangosítja. A határok betartása, a maguk adminisztratív lefedése lett a legfontosabb szempont a rendszeren belül.

A problémás családokkal dolgozók közül sokan kiégettek, eszköztelenek, munkájuk tárgyaként negatívan néznek az ügyfeleikre, és hatósági eszközöket alkalmaznak ott is, ahol erre nincs sem szükség, sem felhatalmazás.

Az integrációhoz szoros intézményi háló szükséges. Ennek vizsgálata elengedhetetlen, ha valós megoldásokhoz akarunk jutni.

6. Döntéshozó szint

Az intézményrendszer működését előíró protokoll döntéshozói szintről származik. Magyarországon a kormányváltások rendszerint olyan mértékű átalakításokat generálnak, amiket a rendszer képtelen követni. A gyors közoktatási változások, ahol sokszor egymásnak ellentmondó átszervezések, hatalmas hangsúly eltolódások történtek, kiszámíthatatlanná tették a rendszert. Hiányzik a kormányzatokon átívelő stratégia. Azt hiszem, itt található az integrációt leginkább akadályozó körülmény.

Az, hogy a kedvező folyamatok nem épülnek egymásra, hogy az éppen regnáló kormány az előtte levő súlypontozást nem követi, hogy minden esetben a teljes rendszert megrengető változások történnek, hogy a fogalmak újra és újra átértelmeződnek, elbizonytalanít mindent és mindenkit. , Leginkább az átpolitizálódásnak köszönhető az is, hogy a korábbi szakértők szakértelme ismételten megkérdőjeleződik. Így ellehetetlenül a szakmai alapokon nyugvó, támogatásokat megfelelően elosztó rendszer működése. A reakciók ennek megfelelőek, és az állandó feszültség, a folyamatos támadások nem teremtenek megfelelő feltételeket a sikeres integrációhoz.

A rendszeren belüli ellentmondások kezelése nem történik meg, a problémákat kívülről, uniós fejlesztésekből próbálják megoldani, miközben maga a rendszer hordozza a hibákat. Jó példa erre a szegregált oktatást lehetővé tevő rendszer (az egyházi iskolák szegregáló hatást kiváltó léte), miközben ennek „javítására” uniós pályázatokból tanodákat működtetnek. Hézagos az iskolarendszer, a fejlesztések pályázatokból foltozgatják azt.

Gátolja az előrelépést, hogy nem egyértelmű a döntéshozói állásfoglalás az integráció kérdésében. Előfordul, hogy érvényes bírói döntés mondja ki a jogellenes elkülönítést, ám az intézkedéseknek nem szerez érvényt az állam. Túl lassan körvonalazódnak a megoldási szándékok. Sok az egyeztetés, a témához kapcsolódó konferencia, de tényleges lépések nem történnek.

7. A közvélemény

A közhangulat is integrációellenes. A média, a szélsőséges internetes oldalak a negatívumok kihangosításában járnak élen, szenzációként szerepeltetik a botrányos eseteket, nagyon kevés pozitív példával szolgálnak. Ezzel inkább erősítik a sztereotípiákat, mintsem feloldanák azokat. A problémák reális bemutatása hiányzik. Az állami média a sokszor hamis sikerkommunikációt szorgalmazza, a kereskedelminél pedig a nézettség az elsőrendű szempont, nem pedig a szemléletváltoztatás szándéka. A média ma nem számit partnernek az integrációban.

8. Jó gyakorlatok

A probléma megoldására legsikeresebben egyes egyházi és civil szervezetek tesznek kísérletet. Az ő munkájuk azonban nem tud beépülni az állami rendszerbe. Leginkább azért nem, mert ezek a szervezetek az állam működési hézagaira települnek rá, ott sikeresek, ahol az állam nem, és ahhoz, hogy a döntéshozók elismerjék, támogassák a munkájukat, el kellene ismerniük azt, hogy az ő rendszerük erre nem képes. Ezt pedig egyetlen kormány sem teszi meg. Az utóbbi időben a központosítás jegyében az állam próbálja ellenőrzése alá vonni ezeket a szervezeteket is, sok esetben gátolva a működésüket.

Különféle, integrációhoz kapcsolódó szakértői csoportokban mostanában próbálnak a döntéshozók ezekből a civil tapasztalatokból meríteni, de a hangsúly még mindig inkább az egyeztetések tényének meglétén van, és nem az azokat előidéző változásokon.

Az óvodákban, iskolákban is számtalan jó gyakorlatot dolgoztak ki a különféle kormányok alatt, de itt sem figyelhető meg folyamatosság, hozzáférés, különféle uniós fejlesztések keretében történt projektek tűnnek el a süllyesztőben, és kezdődnek újabb kidolgozások a kormányváltások után. Sok támogatás társadalmi hasznosulása veszett már el. Ezek rendszerezése, gyakorlatba való beépítése, az egymástól tanulás egyelőre nem érzékelhető, vagy nem igazán eredményes. A kutatások következtetéseit sem viszik tovább szakpolitikai szinten, a megállapítások kirajzolódó tendenciái így nem adnak alapot a stratégiai szintű tervezésekhez. A „Csak abban a statisztikában hiszek, amit én magam hamisítok” churchilli idézete egyre inkább értelmezhető itt is.

Mindeközben újabb és újabb generációk nőnek fel, esélytelenül. A 16 éves tankötelezettség tovább növelte a bajt, sok hátrányos helyzetű fiatal maradt ki így a középiskolából szakképzettség nélkül, maradva a közmunka és a szociális megélhetés csapdájában.

Az integráció ma a társadalom egyik legsúlyosabb problémája. A megoldásra való igény egyre erősebb, mivel a problémák lassan kritikus méreteket öltenek. A hatósági eszközök túltengése, az egyre szélsőségesebb megoldások körvonalazódása nem fog megoldást hozni. Csak a pedagógia teremthet sikeres integrációt. Nemcsak a gyerekeknél, hanem a szüleiknél is, akik úgy nőttek fel, hogy az iskola nem tudott valós tudást, fejlesztést adni nekik. Ez generációs tudás- és képességhiányt eredményezett, és ez a jelenség csak tovább mélyíti a mostani, amúgy is egyre nyilvánvalóbb krízishelyzetet.

Van kiút. Megrajzolható. El kellene végre indulni rajta.

L. Ritók Nóra